陳敏芬 陳隆升

【評析樣本】

經(jīng)志芹《語文課堂教學(xué)內(nèi)容的整合——以三位名師教<老王>為例》（《語文建設(shè)》2012年第3期）；吳雁馳《旨在教學(xué)創(chuàng)新的同課異構(gòu)》（“語文建設(shè)”2012年7—8）；劉祥《“同課異構(gòu)”還是“同文異構(gòu)”？——以<水調(diào)歌頭·明月幾時有>為例》（《語文建設(shè)》2012年7—8）；褚樹榮《基于學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容確定和方法選擇——以<定風(fēng)波>小、初、高同課異構(gòu)為例》（《語文學(xué)習(xí)》2012年第10期）；李金云《也說閱讀教學(xué)的“同課異構(gòu)”》（《語文教學(xué)通訊》2012年2B）；陳杏留《高中新課改下語文“同課異構(gòu)”教學(xué)初探——以<項鏈>為例》（《語文學(xué)刊》2012年第4期）；李文廣《和而不同——同課異構(gòu)的本真要義》（《湖北教育》2012年09期）；孫德芳《同課異構(gòu)：教師實踐知識習(xí)得的有效途徑》（《天津師范大學(xué)學(xué)報》2012年7月）；周冬祥《同課異構(gòu)的學(xué)理分析與策略選擇》（《湖北教育》2012年09期）；王扣鎖《同課異構(gòu)在教學(xué)中實施步驟研究》（《語文教學(xué)與研究》2012年9期）

新課程實施十年來，“同課異構(gòu)”逐步成為廣大語文教師確定教學(xué)內(nèi)容和改進教學(xué)方法的重要研究方式。梳理眾多研究文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)研究基本可以分為兩大類，一類是關(guān)于“同課異構(gòu)”的研究（即對“同課異構(gòu)”本身的研究），一類是基于“同課異構(gòu)”的研究（即從“同課異構(gòu)”中獲得了什么）。在剛剛過去的2012年，這兩類研究依然受到教師和教育研究者的關(guān)注，現(xiàn)圍繞大家研究中出現(xiàn)的幾個熱點問題對相關(guān)樣本加以評析。

一、為“同課異構(gòu)”正名

對于語文學(xué)科中的“同課異構(gòu)”的內(nèi)涵，歷來都有不同的認(rèn)識。大家爭論的焦點集中在“同課”的含義是什么？“異構(gòu)”主要是“構(gòu)”什么？“同課”與“同文”是否應(yīng)該區(qū)別對待？在《也說閱讀教學(xué)的“同課異構(gòu)”》（《語文教學(xué)通訊》2012年2B）中，李金云老師總結(jié)了關(guān)于“同課異構(gòu)”的代表性觀點，通過比較分析，提出“同課異構(gòu)”的“異”不只是教學(xué)方式的異，更是教學(xué)內(nèi)容的“異”，因為“教什么”優(yōu)先于“怎么教”。 “同課異構(gòu)”是教師面對同一教材內(nèi)容，基于對文本的個性化解讀，針對不同選文功能的確定，服務(wù)于不同學(xué)情，是對“教什么”和“如何教”的教學(xué)實踐。但是，在《“同課異構(gòu)”還是“同文異構(gòu)”？——以<水調(diào)歌頭·明月幾時有>為例》中，劉祥老師提出了“同課異構(gòu)”還是“同文異構(gòu)”的疑問。劉老師認(rèn)為被選入教材的文章具有了課程屬性，必須接受教材體系的制約，要根據(jù)課程目標(biāo)確立教學(xué)目標(biāo)，因此，“同課異構(gòu)”的教學(xué)目標(biāo)必須沿著相同的方向。孫德芳老師《同課異構(gòu)：教師實踐知識習(xí)得的有效途徑》中也提到“同課異構(gòu)”就是選用同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的實際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點，進行不同的教學(xué)設(shè)計。在“同課異構(gòu)”概念方面，大多研究者都是圍繞著“同”和“異”展開討論，但是，至今也沒有得到普遍認(rèn)同的結(jié)論。對“同”和“異”的思考，也成了認(rèn)識“同課異構(gòu)”繞不開的環(huán)節(jié)。在這個問題上，季勇老師在《同課異構(gòu)應(yīng)該是課堂教學(xué)的常態(tài)》（《師道》2012年第7期）中的觀點“同課異構(gòu)，就是不同的教師根據(jù)不同的學(xué)生實際，現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點，確定不同切入口和突破點，采用不同的教學(xué)方法和教學(xué)素材，形成不同的教學(xué)設(shè)計”則缺少了對“同課”內(nèi)涵的關(guān)注。此外，周冬祥老師在《同課異構(gòu)的學(xué)理分析與策略選擇》中從“學(xué)理分析”這樣一個較大的視角來認(rèn)識“同課異構(gòu)”，周老師認(rèn)為從教育學(xué)角度看，“同課異構(gòu)”是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，教師采用不同的教學(xué)方式，設(shè)計不同的教育活動流程，引導(dǎo)學(xué)生能動地學(xué)習(xí)知識，以獲得不同方向的發(fā)展；從心理學(xué)角度看，“同課異構(gòu)”是人的個性心理得到尊重的具體體現(xiàn)；從課程論的角度看，“同課異構(gòu)”是以不同的教學(xué)實施相同的課程。這為我們認(rèn)識“同課異構(gòu)”提供了較為全面的方向。

與其它學(xué)科相比，語文學(xué)科課程的“同課異構(gòu)”更為復(fù)雜。當(dāng)下語文學(xué)科開展的“同課異構(gòu)”研究，大多數(shù)情況下與數(shù)學(xué)、外語課的同課異構(gòu)研究有質(zhì)的區(qū)別：后者主要聚焦于教學(xué)層面的研究，比較哪一種“教學(xué)方法”更合理有效；而前者聚焦于上位的課程層面的研究，首先要研究“課程內(nèi)容”（教學(xué)目標(biāo)）的合理性，然后再研究教學(xué)方法的有效性。如果課程內(nèi)容確定不合理，那么教學(xué)方法即使選擇得很好，教學(xué)效率也不會太高①。

綜合起來看，大家對“同課異構(gòu)”中的“同”和“異”的基本看法主要有四種：一是認(rèn)為“教材內(nèi)容同，教學(xué)設(shè)計異”；二是“教學(xué)目標(biāo)同，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式異”；三是“教材內(nèi)容同，教學(xué)內(nèi)容異”；四是“教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容同，教學(xué)方式異”。由此可以看出，“同”與“異”的內(nèi)涵成為了實際上爭論的焦點。

很多教師認(rèn)為“同課異構(gòu)”的重點在于“異構(gòu)”，往往更加關(guān)注課堂中教師展現(xiàn)的不同的教學(xué)風(fēng)格，研究什么是“異構(gòu)”，“異”在哪里。這樣往往容易使教師過于重視教學(xué)方法的創(chuàng)新，課堂活動很精彩，學(xué)生參與的積極度也很高，課堂看似有聲有色，可是大部分課堂活動都是形式化的。我們認(rèn)為需要從理清以下幾個問題入手去正確認(rèn)識“同課異構(gòu)”。

1.需要明確“教材內(nèi)容”與“教學(xué)內(nèi)容”的區(qū)別。為什么在解釋“同課異構(gòu)”時會出現(xiàn)這四種不同的觀點，主要是混淆了“教材內(nèi)容”“教學(xué)內(nèi)容”等概念。長期以來，“教材就是教什么”“語文教學(xué)就是教教材”這種說法甚為流行，語文教材（語文教科書），成了“語文教學(xué)（課程）內(nèi)容”的代名詞。所以，理清“同課異構(gòu)”認(rèn)識的首要問題，就是正確理解“教材內(nèi)容”和“教學(xué)內(nèi)容”的區(qū)別。王榮生教授對這兩個概念做了較為清晰的辨析：“語文教材內(nèi)容，是語文教材具體形態(tài)層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息。作為‘例文‘樣本‘用件類型的選文，定位于這個層面。語文教學(xué)內(nèi)容，則是語文教學(xué)具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師在教的實踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的‘重構(gòu)——處理、加工、改編乃至增刪、更換”。②

2.需要對“同課”的含義作出相對明確的界定。“同課”中的“課”指的是“教材內(nèi)容”還是“教學(xué)內(nèi)容”呢？在很多公開課或教學(xué)競賽中，往往要求教師們對同一篇課文展開教學(xué)，參與者在課后將對其實際的課堂效果進行點評?？墒沁@樣的活動并不是“同課異構(gòu)”。一堂語文課需要考慮的最基本也是最重要的問題就是“教什么”“怎么教”“為什么這么教”，其中，最根本的問題就是“教什么”的問題。我們有了確定的教材，確定的課文，并不意味著有確定的“教學(xué)內(nèi)容”，而“教什么”的問題，就是確定“教學(xué)內(nèi)容”的問題?！巴n異構(gòu)”的“討論交流”階段的一個重要的任務(wù)就是確定“教學(xué)內(nèi)容”。確定“教學(xué)內(nèi)容”，是“同課異構(gòu)”教研活動開展的前提，也是其意義所在。選“教學(xué)內(nèi)容”作為同“課”的內(nèi)質(zhì)，這樣有利于對教師專業(yè)素養(yǎng)、語文教學(xué)實效性和學(xué)生發(fā)展進行全面的衡量和比較。

3.需要把握確定教學(xué)內(nèi)容的學(xué)理依據(jù)。確定合適的教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)語文教學(xué)有效性的前提，隨著課程改革的不斷推進，教師在重視教學(xué)方式多元化的同時容易出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容隨意性的現(xiàn)象。如何在豐富的文本內(nèi)容之中準(zhǔn)確地選擇教學(xué)內(nèi)容，可以從以下三個方面考慮：課程特征、文本特性、學(xué)情特性。首先，語文教學(xué)內(nèi)容的“合宜”應(yīng)該以語文學(xué)科性質(zhì)為底色，明確語文課程性質(zhì)和基本理念，準(zhǔn)確把握語文課程目標(biāo)，學(xué)段目標(biāo)和單元目標(biāo)，以此作為確定語文教學(xué)內(nèi)容的方向。其次，應(yīng)該依據(jù)該文本的特性，挖掘“這一篇”文本的閱讀價值。根據(jù)文本的語體層、語象層、語義層“多層次結(jié)構(gòu)”來確定教學(xué)內(nèi)容。最后，還必須依據(jù)學(xué)生的學(xué)情。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師必須充分了解學(xué)生的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展和學(xué)習(xí)語文的特點來確定教學(xué)內(nèi)容。只有從學(xué)生的立場出發(fā)，才能真正地開發(fā)、創(chuàng)造出有價值的、適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容。

4.需要進一步揭示“異”和“構(gòu)”的本質(zhì)?！巴n異構(gòu)”的“異”就是尋求“不同”，尋求課堂的創(chuàng)新?！扒螽悺辈皇悄康模且环N手段，不可為異而異，最后還是要“殊途同歸”。那么，“構(gòu)”的本質(zhì)又是什么呢？“同課異構(gòu)”，不被稱為“同課異法”或是“同課異式”，這說明“構(gòu)”不僅僅指教學(xué)方法或教學(xué)方式。一堂語文課，涉及多方面的因素，教學(xué)思路的設(shè)計，教學(xué)方法的創(chuàng)新，教學(xué)資料的呈現(xiàn)……“構(gòu)”應(yīng)是這些因素整合的體現(xiàn)，“構(gòu)”的本質(zhì)在于“怎么建構(gòu)”。

從以上分析可以看出，“課”和“構(gòu)”存在著相互的協(xié)同性，“同課”是前提，“異構(gòu)”是手段。“同課異構(gòu)”作為一種教研活動，不論是以上提到的哪一種組織形式，關(guān)鍵都在于確定教學(xué)內(nèi)容，在確定教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)不同的課堂教學(xué)形態(tài)，從而引發(fā)參與者的比較、反思和追問意識，在教學(xué)理念、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)細(xì)節(jié)、教學(xué)效果和教學(xué)風(fēng)格等方面引出參與者更多的感悟和思考，改進教學(xué)中的不足，提高教學(xué)效益。

基于以上分析，我們認(rèn)為“同課異構(gòu)”不是“同文異構(gòu)”，它應(yīng)該是為教師或?qū)＜姨峁┑囊环N課例行動研究方式，其核心內(nèi)涵是指語文教師根據(jù)課文體式和學(xué)生學(xué)情，尋求相對確定的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上依據(jù)現(xiàn)有的課程資源，教師自身特點等因素“異構(gòu)”出有效的語文課堂。

二、“同課異構(gòu)”在促進語文教師專業(yè)發(fā)展中的作用

對于“同課異構(gòu)”的作用，孫德芳老師在《同課異構(gòu)：教師實踐知識習(xí)得的有效途徑》中做了闡述，孫老師認(rèn)為“同課異構(gòu)”展現(xiàn)了不同教師的教學(xué)方式、文本理解方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式，通過“同課異構(gòu)”可以促進教師實踐知識的養(yǎng)成。

許多教師對于“同課異構(gòu)”的最大的感觸或許就是活動之后帶來的教學(xué)反思了。有一部分教師通過觀摩“同課異構(gòu)”課堂，得到了教學(xué)方面的啟示。這也是“同課異構(gòu)”的意義所在。另一部分文獻(xiàn)就記載了從教學(xué)觀課到獲得啟發(fā)這一過程。

在《語文課堂教學(xué)內(nèi)容的整合——以三位名師教<老王>為例》中，經(jīng)志芹老師通過三位名師的“同課異構(gòu)”闡述了如何對一篇課文的教學(xué)內(nèi)容進行有機整合：教學(xué)內(nèi)容有機整合的關(guān)鍵在于以課標(biāo)為統(tǒng)率，根據(jù)學(xué)生學(xué)情和文本特點，將教學(xué)內(nèi)容整合到學(xué)生某一方面能力的培養(yǎng)上，實現(xiàn)有效教學(xué)。解決了如何有機整合教學(xué)內(nèi)容的問題，將使我們的課堂避免知識的零碎化，有助于學(xué)生獲取知識，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。而褚樹榮等老師《基于學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容確定和方法選擇——以<定風(fēng)波>小、初、高同課異構(gòu)為例》一文則向我們再現(xiàn)了“同課異構(gòu)”課后交流討論現(xiàn)場，使什么是學(xué)情以及如何基于學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方法的問題得到了更加清晰的認(rèn)識，同時，還對文化教化、直觀教學(xué)、朗讀教學(xué)、資料引用、學(xué)習(xí)對象等諸多關(guān)系作了梳理。這是“同課異構(gòu)”一次很好的示范，它擦亮了教師間智慧的火花。在《同課異構(gòu)精彩紛呈，多維碰撞別樣收獲——觀摩12位教師講授<荷葉 母親>有感》（《河南教育學(xué)院學(xué)報》2012年第3期）中，張聰慧老師從12位老師的“同課異構(gòu)”中對《荷葉 母親》的題目、字詞、主旨、語言賞析、仿寫等教學(xué)內(nèi)容進行對比和探討，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，得到教學(xué)啟示。我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們觀摩了大量的“同課異構(gòu)”課堂教學(xué)之后，將對教學(xué)具有更深刻的認(rèn)識，教學(xué)就是“教學(xué)相長”的過程。在《詩意語文與實用語文的碰撞——對<答謝中書書>的同課異構(gòu)的思考》（《寧波教育學(xué)院學(xué)報》2012年8月）中，王琴兒為我們呈現(xiàn)了風(fēng)格迥異的語文課堂，一個充滿詩意，一個講求實用。同時，王老師對本次同課異構(gòu)進行了反思，認(rèn)為課堂教學(xué)要以學(xué)生為主體，變“學(xué)會”為“會學(xué)”；文言閱讀教學(xué)應(yīng)建構(gòu)多樣的教學(xué)內(nèi)容；“同課異構(gòu)”，“殊途”為“同歸”，目的是為了學(xué)生更好地閱讀文本。其實，我們在感嘆不同教師精彩紛呈的教學(xué)組織之時，應(yīng)該考慮到工具性和人文性統(tǒng)一的語文課程的基本特點，所以每一位語文教師在日常的教學(xué)中都應(yīng)該落實好這兩個方面，教出真正的“語文味”。 陳杏留老師在《高中新課改下語文“同課異構(gòu)”教學(xué)初探——以<項鏈>為例》中對“同課異構(gòu)”做了親身嘗試，設(shè)計了不同于以往的《項鏈》教學(xué)過程。陳老師實現(xiàn)了“教師是課程改革的主體，也是課程開發(fā)的主體”這一命題。但是，這真是“同課異構(gòu)”的“真正面目”嗎？設(shè)計不同的問題，不同的學(xué)習(xí)方式，不同的教學(xué)重點，或許完成了教師的一次大膽的嘗試，但是，這樣的方案是否最有利于學(xué)生，是否有助于學(xué)生的發(fā)展，恐怕還是值得反思的。所以，“同課異構(gòu)”絕不僅僅是“進行不同的設(shè)計和教學(xué)”這一個環(huán)節(jié)。

以上分析的幾個樣本主要內(nèi)容集中在：基于“同課異構(gòu)”的研究。即教師和研究者從“同課異構(gòu)”中獲得了什么。在這里，“同課異構(gòu)”實際是作為一個平臺或研究方式，教師通過針對同一教學(xué)內(nèi)容的不同實施的比較和觀摩，試圖去尋找改進課堂教學(xué)的方式和方法。

立足語文新課程改革的整體發(fā)展開看，“同課異構(gòu)”作為新興的教研活動方式，已經(jīng)越來越受中小學(xué)教育的關(guān)注，其核心是促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)實效性。教師的專業(yè)發(fā)展是指教師內(nèi)在的知識、能力、素養(yǎng)不斷積淀、更新、演變的過程。作為教師，需要不斷地更新教育理念，展開個性化的教學(xué)，全面提升教學(xué)質(zhì)量，而“同課異構(gòu)”正是為促進教師專業(yè)發(fā)展提供了平臺。其促教功能主要體現(xiàn)在以下幾方面。

1.增強教師的主體意識。很多時候教師教學(xué)總是依據(jù)教參和既定的課程標(biāo)準(zhǔn)，很少主動地開發(fā)課程資源、研究語文課程，覺得教師的任務(wù)就是設(shè)計、組織實際的課堂。但是，教師才是最了解學(xué)生的。新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念，同時確立了國家、地方、學(xué)校三級課程管理政策，教師應(yīng)在課程改革中發(fā)揮主體作用。教師不僅是課程實施的執(zhí)行者，更應(yīng)成為課程的開發(fā)者和建設(shè)者。在“同課異構(gòu)”活動中，教師討論交流，共同研究課程標(biāo)準(zhǔn)，深入理解教材，確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，這個過程正是教師發(fā)揮主體作用的過程。教師為了設(shè)計、組織課堂教學(xué)，會主動地研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，課后會根據(jù)自己的教學(xué)實際判斷課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和教材編寫的利弊，更好地理解編寫者意圖或者是提出質(zhì)疑。在這個過程中，教師會發(fā)現(xiàn)自己不僅僅是執(zhí)行者，更是研究的主導(dǎo)者。這就是主體意識的覺醒。

2.激發(fā)教師的創(chuàng)新意識?！巴n異構(gòu)”活動是同一教學(xué)內(nèi)容由不同教師進行教學(xué)設(shè)計，組織課堂教學(xué)，因此，它能夠較為明顯地體現(xiàn)教師的個體差異。每個教師都具有獨特的個性，采用的教學(xué)方法和教學(xué)策略，處理問題的方式，展現(xiàn)的教學(xué)技巧，教學(xué)風(fēng)格都不相同。參與者通過比較交流，能夠取長補短，選擇更好的教學(xué)素材和授課方式，并結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗形成新的教學(xué)理念，開發(fā)新的教學(xué)策略。同時，教師將在“同課異構(gòu)”活動的壓力之中，有意識地增強創(chuàng)新意識，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

3.培養(yǎng)教師的反思意識。教師專業(yè)成長的一個重要途徑就是進行教學(xué)反思。在新課程背景下對教學(xué)進行及時的反思是一種正確的教學(xué)理念。在“同課異構(gòu)”活動基本流程里，“反思”是一個關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。執(zhí)教老師呈現(xiàn)的不同教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格必然會引起觀課教師的反思，觀課教師會思考這堂課精彩和欠缺的地方，并結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗分析其內(nèi)在原因，吸收不同教師先進的教學(xué)理念和更好的教學(xué)方法，從而改進自己的教學(xué)工作，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。同時，執(zhí)教老師會通過參與者的討論交流，更清晰地看到自己的優(yōu)勢與不足，并結(jié)合自己的教學(xué)體驗進行自我反思，從而獲得更深刻的教學(xué)經(jīng)驗，進一步提升專業(yè)素養(yǎng)。因此，“同課異構(gòu)”有助于提高教師的反思意識，增強教師的反思能力，使教師以一種積極主動的開放心態(tài)探尋自身存在的問題與不足，促進自身的專業(yè)發(fā)展。

4.提高教師的合作能力。有人說教師工作是一個寂寞的職業(yè)。因為“在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)觀中，課程往往體現(xiàn)著以知識為主要內(nèi)容，以相對獨立的學(xué)科為形態(tài)的特點，教學(xué)以教師為中心，強調(diào)書本知識的學(xué)習(xí)。在這種狀態(tài)中，教師是作為獨立個體進行教學(xué)，具有‘專業(yè)個人主義的特點，‘你備你的課，我上我的課。使教師長期處于‘孤軍奮戰(zhàn)的境地，缺乏教師間的相互合作，從而造成教育資源的浪費與教育質(zhì)量的停滯不前?！雹邸巴n異構(gòu)”教研活動為教師和教育者提供了一個交流合作的平臺。在課前“交流、討論”環(huán)節(jié)中，參與者共同研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，確定教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)了教師之間的資源共享。課后參與者再針對實際的課堂進行“交流、點評、反思”，共同探討教學(xué)中的熱點、難點問題，探討教學(xué)的藝術(shù)，交流彼此的經(jīng)驗，進行思維的碰撞，獲得更多的效益。

三、“同課異構(gòu)”如何得到合理實施

關(guān)于“同課異構(gòu)”的實施，也有許多教師參與了討論。王扣鎖的《同課異構(gòu)在教學(xué)中實施步驟研究》從課前、課中、課后做了相關(guān)論述。課前，教師要根據(jù)自身因素的不同，學(xué)生學(xué)情的不同，創(chuàng)造性地運用課本教材。教學(xué)過程要同中求異，展現(xiàn)不同的教學(xué)風(fēng)格，不同的教學(xué)構(gòu)思和不同的教學(xué)策略。課堂教學(xué)后，要進行討論反思促進知識深化。“同課異構(gòu)”不僅可以作為一種教研活動，促進教師的專業(yè)發(fā)展，而且可以應(yīng)用于教師的日常教學(xué)活動之中，提升教師教學(xué)能力。若每個教師在日常的課前、課中、課后都能按王老師提到的實施步驟進行教學(xué)，這樣的“同課異構(gòu)”將收到更大的效益。

吳雁馳在《旨在教學(xué)創(chuàng)新的同課異構(gòu)》中明確提到每一位教師都是在做著“同課異構(gòu)”的工作，但吳老師對這一方面內(nèi)容語焉不詳?！巴n異構(gòu)”實施的關(guān)鍵在于怎樣“異構(gòu)”。吳老師認(rèn)為“異構(gòu)”的三個著力點是教材解讀、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式。李金云老師《也說閱讀教學(xué)的“同課異構(gòu)”》中表示“異構(gòu)”要基于對文本的個性化解讀，針對不同選文功能的確定，服務(wù)于不同學(xué)情。比較上述兩位老師的觀點，可以發(fā)現(xiàn)其中有很多共同點。吳老師提到的教材解讀和李老師所說的文本視角都是從文本出發(fā)的，而吳老師所說的教學(xué)內(nèi)容的確定則要根據(jù)教材解讀、編寫者意圖、學(xué)生學(xué)情，李老師確定選文功能也是要根據(jù)文本功能和學(xué)生學(xué)情。此外，劉祥老師在《“同課異構(gòu)”還是“同文異構(gòu)”？——以<水調(diào)歌頭·明月幾時有>為例》中強調(diào)了要激活教材意識，即更多地考慮學(xué)生身心發(fā)展的需要。季勇老師在《同課異構(gòu)應(yīng)該是課堂教學(xué)的常態(tài)》（《師道》2012年第7期）中認(rèn)為“同課異構(gòu)”不是為“異構(gòu)”而“異構(gòu)”，應(yīng)該是課堂教學(xué)的常態(tài)，應(yīng)該探究文本本身的意義，“同課異構(gòu)”追求“原生態(tài)”，即關(guān)注教師的個性風(fēng)格和每一個學(xué)生個體生命的存在。看來，如何實施“同課異構(gòu)”，離不開三個因素：文本、教師和學(xué)生。課堂中，學(xué)生是主體，教師主導(dǎo)，文本是教學(xué)工具和媒介，所以如何實施“同課異構(gòu)”課堂教學(xué)，應(yīng)該圍繞這三者展開研究。

從實施過程開看，“同課異構(gòu)”活動一般都要經(jīng)過以下幾個環(huán)節(jié)：課前討論——備課與上課——交流與修改——再實施。在很多“同課異構(gòu)”的實際活動中，往往忽略了一頭一尾，只有中間幾個環(huán)節(jié)，這樣常常會達(dá)不到“同課異構(gòu)”該有的效果。第一環(huán)節(jié)，“交流、討論”主要是確定任課教師和教學(xué)內(nèi)容，然后共同討論教學(xué)方案?！皞湔n”主要是執(zhí)教者綜合討論結(jié)果并結(jié)合學(xué)生學(xué)情設(shè)計教學(xué)方案?！吧险n”是執(zhí)教者在現(xiàn)實的課堂中組織教學(xué)，并且根據(jù)學(xué)生反應(yīng)，及時調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)策略。其他參與者進行觀課記錄?！敖涣髋c修改”是參與者在課堂教學(xué)之后的又一次交流討論的過程，主要是針對課堂上出現(xiàn)的問題展開討論，執(zhí)教者根據(jù)自己實際體驗進行自我反思?！霸賹嵤眲t是經(jīng)過前面幾個環(huán)節(jié)之后進行實際的調(diào)整以形成更深刻的認(rèn)識，不斷追求更有效的課堂。

總之，我們通過圍繞“同課異構(gòu)”的含義、功能作用以及實施過程等三個焦點，對諸多樣本進行了評析?？傮w看來，眾多語文教師和研究者參與了對語文課堂中的“同課異構(gòu)”的討論，其中有許多建設(shè)性的見解，也有許多需要進一步澄清的誤區(qū)。我們認(rèn)為，亟待解決的問題是作為一種基于課例的行動研究方式，如何保證“同課異構(gòu)”的有效性?！巴n異構(gòu)”的有效性主要是指語文課堂教學(xué)中的學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。從現(xiàn)有的“同課異構(gòu)”研究文獻(xiàn)來看，對不同課堂呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)狀況缺乏相關(guān)數(shù)據(jù)的支持。教師和研究者的目光可能更多的聚焦在任課教師的“文本解讀”和“才藝表演”上，而對課堂上實際發(fā)生著什么（即學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗發(fā)展?fàn)顩r）缺乏研究。今后的研究需要在這方面做出更多的努力。

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注釋：

①吳忠豪：《“同課異構(gòu)”概念辨析及課例研究》，《小學(xué)語文》，2011年第9期。

②王榮生：《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版第247頁。

③傅建明：《教師專業(yè)發(fā)展——途徑與方法》，華東師范大學(xué)出版社，2007年版第76頁。