錢建兵

兒童是如何學(xué)習(xí)的？在學(xué)習(xí)過程中其思維表現(xiàn)出哪些特征？下面兩則案例，對(duì)于我們了解兒童的學(xué)習(xí)及其思維會(huì)有所啟示。

一、兩個(gè)案例

案例一：五是二加4。

同事對(duì)她剛上幼兒園中班的兒子認(rèn)識(shí)漢字“五”很奇怪，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)一、二、三對(duì)于上小班的兒童來說不足為奇。于是產(chǎn)生了下面的對(duì)話。

媽媽：你是怎么認(rèn)識(shí)“三”的？

兒子：三就是三橫。

媽媽：你是怎么認(rèn)識(shí)“四”的？

兒子：四就是一個(gè)方框，里面加個(gè)“八”字。

媽媽覺得很新鮮，就繼續(xù)問：很有道理，是這樣的。那五呢？

兒子：五就是二再加個(gè)4？

媽媽沒聽懂：什么2加4？

兒子：你看，“五”字上、下（兩橫）不就是個(gè)“二”嗎，中間不就是個(gè)倒寫的4嗎？

媽媽終于明白了。

案例二：萬一別人三角板最大的角是鈍角呢？

這是另一同事跟她女兒的故事，小女孩8歲，上二年級(jí)。二年級(jí)數(shù)學(xué)試卷上有這樣一道題目：三角尺中最大的一個(gè)角是（ ）。

A.銳角 B.直角 C.鈍角

小女孩選的是C。

同事的女兒很聰明，按理說，不會(huì)犯這樣的錯(cuò)誤，同事很奇怪，便想知道其中的究竟。

女兒：我原來選的也是直角。

媽媽：后來為什么改了呢？

女兒：我只知道自己三角板上最大的角是直角，不知道別人的三角板上最大的角是不是這樣的。我也改了幾次，萬一有鈍角的呢，所以最后選了鈍角。

二、幾點(diǎn)啟示

以上兩則故事，對(duì)于我們教師有何啟示呢？

1.兒童的學(xué)習(xí)具有個(gè)性的意義建構(gòu)。

讀第一則案例，我們都會(huì)想到美國(guó)著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾經(jīng)說過的一句話：“如果我不得不將所有的教育心理學(xué)原理還原成一句話的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)。”是的，兒童的學(xué)習(xí)總是試圖用自己已有的知識(shí)去解釋新的知識(shí)，是富有個(gè)性的、屬于自己意義的建構(gòu)。案例一中，兒童認(rèn)識(shí)一、二、三、四、五等漢字，都是借助已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行建構(gòu)。一、二、三的認(rèn)識(shí)相對(duì)直觀，容易形成“大眾化”的建構(gòu)，但四和五的認(rèn)識(shí)要抽象復(fù)雜，不能直接建構(gòu)，但是可以通過變通，甚至是跨領(lǐng)域的構(gòu)建，使之成為兒童自己獨(dú)特的理解方式。不同的個(gè)體會(huì)有不同的建構(gòu)方式。五是二加倒4，天馬行空，極具想象力，這是創(chuàng)新精神的體現(xiàn)，雖然這種方式在成人看來甚至是無意義的、不可理解的。教學(xué)中，教師應(yīng)允許、尊重并保護(hù)兒童的這種獨(dú)特的思維方式。學(xué)生是鮮活富有個(gè)性的生命，是全身心地進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)的，這里不僅僅包括學(xué)生已有的知識(shí)，還包括學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的困惑、學(xué)生的情感等。

2.兒童的思維具有一種“樸素”的嚴(yán)密性。

教學(xué)中，我們常聽老師感嘆××學(xué)生考慮問題不周全，意思說學(xué)生的思維不嚴(yán)密。而實(shí)際上，兒童的思維表現(xiàn)出一種不嚴(yán)密中的嚴(yán)密。因?yàn)樯硇奶幵诎l(fā)展之中，所以兒童的思維達(dá)不到成人眼中的嚴(yán)密的要求。但在諸多不嚴(yán)密中也存在一些嚴(yán)密性的特征，這種“樸素”的嚴(yán)密性表現(xiàn)在以下幾方面：

（1）以自我為中心，以直觀感知作為思維的依據(jù)，具體形象思維為主。案例二中的兒童只能以自己親眼所見作為判斷的依據(jù)，正是這種思維特征的體現(xiàn)。一方面，兒童知道自己看不到的，摸不著的不能輕易下結(jié)論，不能以偏概全，這是嚴(yán)密性的體現(xiàn)；另一方面，反映出兒童思考時(shí)不能進(jìn)行邏輯推理，不知道直角三角形最大的角是直角可以通過推理得出，所有的三角板只有兩種等。

（2）追求眼見為實(shí)，重形式，輕本質(zhì)。看重外在，如案例一中，兒童對(duì)一、二、三、四、五的建構(gòu)，都是從外在形式上入手的，而不是著眼于內(nèi)在的意義。再如教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，教師將圓錐中盛滿水，倒入等底等高的圓柱中，倒了三次后，由于表面張力，每次圓錐中的水太滿，所以最后倒不下。此時(shí)，雖然教師再怎么解釋，但學(xué)生還是相信自己的眼睛，滿腹狐疑：明明三次倒不下，怎么就說圓錐的體積是與它等底等高圓柱體積的三分之一？一旦實(shí)驗(yàn)成功，哪怕只是偶爾的一次，學(xué)生對(duì)此也是深信不疑。這就說明小學(xué)生思維的另一個(gè)特征：認(rèn)同合情推理。雖然只是一個(gè)非常理想化的實(shí)驗(yàn)或例子，不是嚴(yán)格的推理證明，但兒童認(rèn)為這是可靠的。

3.充分利用直觀感知，加強(qiáng)變式練習(xí)。

由于兒童的思維表現(xiàn)為重外在、相信直觀感覺等特征，教學(xué)時(shí)要充分利用各種直觀手段，如觀察、實(shí)驗(yàn)、列舉等，形成認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。在進(jìn)行不完全歸納時(shí)，要兼顧例證的數(shù)量與質(zhì)量。隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，應(yīng)逐漸滲透演繹推理，培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性。與此同時(shí)，還應(yīng)通過變式練習(xí)，以突出概念的本質(zhì)，區(qū)分易混淆的概念、知識(shí)，幫助學(xué)生克服思維定勢(shì)的消極影響，克服靜止、孤立地看問題的思維方法。

4.數(shù)學(xué)教學(xué)研究要關(guān)注兒童的思維。

教學(xué)中，教師對(duì)教材有較深入的研究，對(duì)“怎么教”的研究也是孜孜不倦，但對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的主體——學(xué)生，特別是學(xué)生的思維關(guān)注較少。由于缺乏心理學(xué)研究方法的幫助，習(xí)慣站在成人的視角，想當(dāng)然地去下判斷，把孩子想得太簡(jiǎn)單。兒童心中的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)究竟是怎么樣的？數(shù)學(xué)語言與兒童語言是如何聯(lián)結(jié)的？研究這些，將有助于我們找到兒童通往數(shù)學(xué)的通道。

5.要增強(qiáng)讀懂兒童的意識(shí)。

兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程是一個(gè)曲折的過程。教學(xué)中，我們較多地關(guān)注怎么把學(xué)生教會(huì)了，哪些學(xué)生學(xué)會(huì)了，卻較少地關(guān)注那些做錯(cuò)的學(xué)生，然而就是在這些錯(cuò)誤的背后，往往折射出學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的思維軌跡，是我們讀懂兒童的切入口。學(xué)困生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中什么地方出現(xiàn)了障礙，障礙是如何形成的，如何幫助學(xué)生跨過這些障礙從而走向成功。另外，挖掘錯(cuò)誤背后的合理成分，對(duì)于教學(xué)也大有裨益。

責(zé)任編輯：趙關(guān)榮