李江

從知識(shí)管理的視角而言，教師的專業(yè)化發(fā)展就是教師獲取新知識(shí)，并通過整合融入舊的知識(shí)體系，然后應(yīng)用、創(chuàng)新知識(shí)的過程。因此，在當(dāng)前教師專業(yè)化發(fā)展日趨深入的階段，教師的個(gè)人知識(shí)管理研究成為了熱點(diǎn)話題。美國(guó)專家Paul Dorsey教授認(rèn)為，個(gè)人知識(shí)管理可以看作是一系列解決問題的技能，這些技能是21世紀(jì)成功地完成知識(shí)性工作所必須具備的。這就給我們提出了一個(gè)重大的時(shí)代命題，即在教師專業(yè)化發(fā)展的歷程中，該如何從關(guān)注有形的、外在的教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)向隱形的、融合新舊知識(shí)體系的教師個(gè)人知識(shí)管理。也正是基于此，展開對(duì)教師個(gè)人知識(shí)管理的相關(guān)問題研究，無(wú)論是在建構(gòu)教師的專業(yè)化發(fā)展理論上，還是在促進(jìn)教育改革的實(shí)踐上都具有積極意義。

一、 教師個(gè)人知識(shí)管理的內(nèi)涵理解

知識(shí)管理是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代社會(huì)高度關(guān)注的焦點(diǎn)。比爾·蓋茨曾說(shuō)：收集、管理和使用信息的方式，決定了你的輸贏。一般而言，個(gè)人知識(shí)包括六個(gè)層面的內(nèi)容：1.客觀事物的知識(shí)（Know-what）；2.技能和能力知識(shí)（Know-how）；3.規(guī)律和原理知識(shí)（Know-why）及社會(huì)關(guān)系知識(shí)（Know-who）；4.交流、傳遞隱性知識(shí)（Mentor）；5.以網(wǎng)頁(yè)、文章等形式傳播知識(shí)（Publish）；6.知識(shí)創(chuàng)新（Innovation）。知識(shí)的不同層面決定了它們存在于人類社會(huì)的模型和存在形式，不同社會(huì)階層之間的差別就在于生活其中的人群的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系是不同的。個(gè)體所擁有的知識(shí)在一定程度上可以表征個(gè)體的態(tài)度和行為，它是在個(gè)體發(fā)展過程中逐步積累起來(lái)的對(duì)于存在、價(jià)值和行動(dòng)的共識(shí)，是一定階層內(nèi)群體所認(rèn)可的“意義網(wǎng)絡(luò)”。

教師個(gè)人知識(shí)是教師個(gè)人在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中通過自己的體驗(yàn)、反思以及領(lǐng)會(huì)而獲取、總結(jié)、整合、創(chuàng)造出來(lái)的知識(shí)的綜合體，是教師群體所具有的與其他職業(yè)群體所不同的價(jià)值觀念、行為習(xí)慣、知識(shí)技能以及語(yǔ)言技巧的體系。由此可見，“知識(shí)的特征不再是個(gè)人信息的簡(jiǎn)單綜合，而是實(shí)踐和運(yùn)用的總結(jié)”[1]。

教師個(gè)人知識(shí)管理有三個(gè)層面的內(nèi)涵：第一，新知識(shí)的獲取，即明晰路徑，強(qiáng)化意識(shí)，充分利用當(dāng)前信息技術(shù)飛速發(fā)展、知識(shí)迅速傳播的契機(jī)，及時(shí)重構(gòu)自己的知識(shí)體系；第二，固有知識(shí)的管理，即通過對(duì)內(nèi)在知識(shí)的組織與整合、梳理與優(yōu)化，建構(gòu)有利于新舊知識(shí)之間相互“同化”與“順應(yīng)”的知識(shí)體系；第三，隱性知識(shí)的外顯化，即借助長(zhǎng)期以來(lái)所掌握的知識(shí)以及形成的思想與方法，積極反思，大膽借鑒，主動(dòng)交流，以實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的創(chuàng)造。教師個(gè)人知識(shí)管理的基本要素包括知識(shí)獲取、知識(shí)整合、知識(shí)共享、知識(shí)應(yīng)用和知識(shí)創(chuàng)新。管理的目標(biāo)“不再主要是個(gè)人內(nèi)在的知識(shí)，而是包含于生成和創(chuàng)造價(jià)值中的知識(shí)資源的優(yōu)化組合”[2]。

二、教師個(gè)人知識(shí)管理的過程分析

教師個(gè)人知識(shí)管理是一個(gè)不斷循環(huán)的過程，它與教師的自主化、專業(yè)性成長(zhǎng)有密切的關(guān)系。教師個(gè)人知識(shí)管理能有效提升教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思、增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐的智慧、促進(jìn)教師的自主成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展，推動(dòng)教師間的合作與交流，它體現(xiàn)了終身學(xué)習(xí)的理念。教師個(gè)人知識(shí)管理包括生成、轉(zhuǎn)化、共享與優(yōu)化四個(gè)階段。

（一） 生成階段：教師對(duì)外部知識(shí)的識(shí)別與獲取

從一定意義上講，知識(shí)的生成“是在對(duì)知識(shí)的識(shí)別、獲取、開發(fā)、研究、分解、使用及共享的全過程中反復(fù)進(jìn)行的，有一個(gè)完整的知識(shí)生命周期”[3]。教師可以通過書籍報(bào)刊、廣播電視、網(wǎng)絡(luò)媒體以及他人教授或自我學(xué)習(xí)等方式獲取新知識(shí)。一方面，教師在接觸圖文、視頻等資料的同時(shí)，根據(jù)個(gè)體發(fā)展需求確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確需要付出的代價(jià)，從已知的信息源中選擇、提取和積累知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)“顯性知識(shí)”向“隱性知識(shí)”的轉(zhuǎn)化；另一方面，新任教師可以通過觀察專家型教師的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和風(fēng)格，從而建構(gòu)自己的知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)“隱性知識(shí)”之間的直接傳遞。

（二） 轉(zhuǎn)化階段：教師對(duì)內(nèi)在知識(shí)的組織與梳理

在知識(shí)的轉(zhuǎn)化階段，教師需要確定知識(shí)的最終存在形式，對(duì)在生成階段篩選獲取的知識(shí)進(jìn)行存儲(chǔ)管理。教師個(gè)體在采集知識(shí)后要對(duì)自己所擁有的隱性知識(shí)進(jìn)行有針對(duì)性的組織與梳理，促其條理化、有序化。在這種存儲(chǔ)管理過程中，教師應(yīng)綜合調(diào)整各方面的情況，隨時(shí)對(duì)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行調(diào)整和修訂。日本的知識(shí)經(jīng)營(yíng)專家野中郁次郎和竹內(nèi)廣隆提出知識(shí)轉(zhuǎn)化的創(chuàng)造螺旋模型（SECI過程），揭示了知識(shí)通過擁有不同類型和內(nèi)容的知識(shí)個(gè)體間的相互作用而創(chuàng)造出來(lái)的過程。SECI認(rèn)為知識(shí)在隱性知識(shí)和顯性知識(shí)連續(xù)的、能動(dòng)的相互作用中不斷增殖，呈現(xiàn)一種螺旋向上、交互更替的狀態(tài)。

（三） 共享階段：教師隊(duì)伍間的知識(shí)交流與分享

知識(shí)的共享，即教師個(gè)體之間分享知識(shí)、對(duì)知識(shí)相互評(píng)估并不斷選擇的過程。在知識(shí)的共享階段，要重點(diǎn)解決的關(guān)鍵問題在于如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類，以及該如何向?qū)Ψ絺鬟f知識(shí)，以滿足不同主體對(duì)不同知識(shí)的存儲(chǔ)需求。現(xiàn)代教育理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)的發(fā)生過程就是在社會(huì)文化環(huán)境中通過與他人的互動(dòng)主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系的過程。“信息社會(huì)的學(xué)習(xí)正是充分發(fā)揮個(gè)人主動(dòng)性和彌補(bǔ)個(gè)人思維缺陷的過程?！盵3]

進(jìn)一步講，教師個(gè)人知識(shí)管理的共享主要包含共有型發(fā)展和共鳴型發(fā)展。共有型發(fā)展即教師群體間“學(xué)習(xí)共同體”的建構(gòu)，是顯性知識(shí)的直接交流與共生過程，借助“學(xué)習(xí)共同體”的建構(gòu)可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)合化擴(kuò)展，進(jìn)而促進(jìn)教師知識(shí)的“外化”；共鳴型發(fā)展即教師個(gè)體“反思性學(xué)習(xí)”的倡導(dǎo)，是隱性知識(shí)的借鑒與延展過程，通過“反思性學(xué)習(xí)”的開展可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)性化增殖，進(jìn)而推動(dòng)教師個(gè)體知識(shí)的“內(nèi)化”。由于不同個(gè)體的知識(shí)需求不盡相同，所以在盡可能借助于他人的力量學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能的同時(shí)，我們還要不斷鑒別知識(shí)的可靠性和價(jià)值所在，在群體間共有型發(fā)展的同時(shí)，積極展開個(gè)體的共鳴型反思，不斷檢查自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)的正確性、合理性。

（四） 優(yōu)化階段：教師個(gè)體知識(shí)體系的應(yīng)用與創(chuàng)新

教師個(gè)人知識(shí)管理的最終目標(biāo)就是對(duì)自身知識(shí)體系的驗(yàn)證性應(yīng)用和實(shí)驗(yàn)性創(chuàng)造。一方面，教師通過外界途徑獲取的“靜態(tài)知識(shí)”，只有通過具體教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)才能體現(xiàn)其存在價(jià)值，我們無(wú)法避免“靜態(tài)知識(shí)”的特定效力和應(yīng)用空間，只有通過知識(shí)的應(yīng)用才能讓其發(fā)揮最大效能，促進(jìn)教師個(gè)人知識(shí)體系的進(jìn)一步建構(gòu)；另一方面，個(gè)體所處的教育教學(xué)情景與知識(shí)存在于個(gè)體頭腦中表征的時(shí)空只是具有相似性，摒棄一味地照搬，創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新的前提。所以，教師個(gè)體不但要積極主動(dòng)與同學(xué)科專家溝通交流，激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)，還要跨學(xué)科、跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，以實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)體系深度與廣度的雙發(fā)展。

三、教師個(gè)人知識(shí)管理的路徑澄明

教師個(gè)人知識(shí)管理就是教師有計(jì)劃地建構(gòu)個(gè)性化、結(jié)構(gòu)化的專業(yè)知識(shí)體系，在高效地獲取和利用知識(shí)的過程中彰顯個(gè)體生命的發(fā)展、實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累與創(chuàng)新、提高教育教學(xué)實(shí)效、提高專業(yè)化發(fā)展能力的過程。其根本目的是在提升自我的同時(shí)，提高學(xué)校的核心競(jìng)爭(zhēng)力。具體來(lái)講，教師進(jìn)行個(gè)人知識(shí)管理的路徑主要有以下幾點(diǎn)。

（一） 撰寫個(gè)人教學(xué)反思，促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)化

個(gè)人教學(xué)反思是教師個(gè)人在教學(xué)活動(dòng)后，通過課堂記錄、教學(xué)日志等方式，記錄教學(xué)行為發(fā)生時(shí)的個(gè)體行為、思想情感和心得體會(huì)，并對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行深層次的剖析與反思的個(gè)人知識(shí)檔案管理途徑，其目的在于探尋課堂教學(xué)背后所蘊(yùn)藏的知識(shí)與意義。它是教師進(jìn)行個(gè)人知識(shí)管理、實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化的重要手段。具體而言，個(gè)人教學(xué)實(shí)踐反思的方式主要有課例研究和敘事研究。

課例研究是以教師的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，從情境、經(jīng)驗(yàn)、理論等三個(gè)層面實(shí)現(xiàn)教師隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化的主要載體。在教學(xué)課例中，承載著教師的隱性知識(shí)。課例研究可以幫助教師跨越實(shí)踐與理論的鴻溝，“通過情景描述展現(xiàn)教師個(gè)性化的教學(xué)行為，并對(duì)其中的隱性知識(shí)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性與理論性的分析，將隱性知識(shí)顯性化”[4]。

敘事研究是教師個(gè)體對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐記錄反思的方式之一，它是教師對(duì)日常生活、課堂教學(xué)以及研究實(shí)踐過程中的事件的真實(shí)記錄與描述。在敘事研究過程中，教師較為詳細(xì)地記錄了事件的發(fā)生、發(fā)展過程，并客觀分析與評(píng)價(jià)了自己的內(nèi)心感受，從而賦予平凡、常見的日?；顒?dòng)一些獨(dú)特的內(nèi)涵與意蘊(yùn)。通過敘事研究，教師明白自己獲得了什么、擁有了哪些，并開始思考自己在未來(lái)工作中的優(yōu)勢(shì)、需要克服的弱點(diǎn)等問題。所以說(shuō)，敘事研究有利于教師反省自我，實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)的外顯化。

（二） 進(jìn)行個(gè)人知識(shí)整合，促進(jìn)知識(shí)存儲(chǔ)

從教師專業(yè)發(fā)展的角度來(lái)看，個(gè)人的知識(shí)與能力可以歸納為：學(xué)科知識(shí)與能力、學(xué)科教學(xué)知識(shí)與能力、教學(xué)環(huán)境知識(shí)與能力、學(xué)習(xí)者特征知識(shí)與能力、教育專業(yè)精神等五個(gè)方面。進(jìn)行個(gè)人知識(shí)的整合，即將零散的顯性知識(shí)系統(tǒng)化、組織化，可以實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的高效率使用和合理性整理。實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的整合通常需要技術(shù)支持（如人際網(wǎng)絡(luò)、媒體網(wǎng)絡(luò)和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)等）來(lái)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)的信息體系。在擴(kuò)大教師交往圈、擴(kuò)充個(gè)體隱性知識(shí)的同時(shí)，密切關(guān)注外在信息并予以鑒別、歸類，結(jié)合自身學(xué)習(xí)與工作實(shí)際，促進(jìn)知識(shí)的存儲(chǔ)以及個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)的良性發(fā)展。

（三） 構(gòu)建個(gè)人知識(shí)地圖，推動(dòng)知識(shí)共享

知識(shí)的獲取與存儲(chǔ)是個(gè)人知識(shí)管理的第一步，系統(tǒng)完整的知識(shí)地圖有利于個(gè)體便捷地查找、應(yīng)用知識(shí)，也可以將掌握的資料快速與他人分享。個(gè)人知識(shí)地圖包括教師德行、先進(jìn)理念、專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)以及教學(xué)技能等多方面知識(shí)。構(gòu)建教師個(gè)人知識(shí)地圖，首先要明確所需知識(shí)，即清楚哪些知識(shí)是需要進(jìn)一步搜集的、哪些知識(shí)是需要及時(shí)內(nèi)化整合的、哪些知識(shí)是可以和他人分享的，在此基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)資源進(jìn)行分類。其次是主動(dòng)參與各種類型的教學(xué)公開課、研討會(huì)和其他相關(guān)交流活動(dòng)，多途徑、多層面地學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗(yàn)，分享個(gè)人的成果，以促進(jìn)知識(shí)的共融共生。

進(jìn)一步而言，知識(shí)地圖并不是具體的知識(shí)，也不是知識(shí)的集合體，而是關(guān)于知識(shí)來(lái)源的指南，是一個(gè)導(dǎo)航系統(tǒng)。有學(xué)者把知識(shí)地圖總結(jié)為三種類型[5]：仿真型、樹圖型和異型圖。仿真型知識(shí)地圖是嵌入了知識(shí)數(shù)據(jù)的知識(shí)地圖，通過仿真型知識(shí)地圖，教師能夠清晰地根據(jù)其所在方位迅速查找到知識(shí)數(shù)據(jù)；樹圖型知識(shí)地圖是根據(jù)知識(shí)自身的內(nèi)在關(guān)系而建立起來(lái)的，它清晰地體現(xiàn)了知識(shí)本身上下級(jí)的關(guān)系和相互關(guān)聯(lián)；異型圖是指除以上兩種之外的其他類型的知識(shí)地圖。對(duì)教師個(gè)人知識(shí)管理而言，構(gòu)建基于個(gè)人知識(shí)背景、結(jié)合自身情況的知識(shí)地圖，有利于教師隱性知識(shí)間的“共鳴型”發(fā)展和教師顯性知識(shí)間的“共有型”發(fā)展。

（四） 拓展個(gè)人學(xué)習(xí)場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新

野中郁次郎和竹內(nèi)廣隆用“默會(huì)知識(shí)”（隱性知識(shí)）與“明言知識(shí)”（顯性知識(shí)）構(gòu)成的交互作用，即“知識(shí)創(chuàng)生螺旋模型”（SECI過程）說(shuō)明了知識(shí)的創(chuàng)生。SECI過程就是借助個(gè)人、組織層面的溝通與交流作用，促進(jìn)知識(shí)的社會(huì)化（從默會(huì)知識(shí)到新的默會(huì)知識(shí)過程）、表征化（從默會(huì)知識(shí)到新的明言知識(shí)過程）、聯(lián)結(jié)化（從明言知識(shí)到新的明言知識(shí)過程）和內(nèi)在化（從明言知識(shí)到新的默會(huì)知識(shí)過程），從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)新。

SECI過程中隱含著“場(chǎng)域”的概念，它是促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)生、知識(shí)運(yùn)用的彼此互動(dòng)媒介。鐘啟泉教授認(rèn)為：“‘場(chǎng)域反映了知識(shí)的特性，知識(shí)是無(wú)形的，是同狀態(tài)、情境、空間密切相關(guān)的。知識(shí)不可能在真空中創(chuàng)生出來(lái)，它需要一個(gè)‘場(chǎng)域，在這個(gè)‘場(chǎng)域里，信息通過解讀被賦予含義，然后轉(zhuǎn)換為知識(shí)。在‘場(chǎng)域這樣一種時(shí)間、空間、人及關(guān)系中，知識(shí)才得以分享、創(chuàng)生、積累和運(yùn)用”[6]。據(jù)此，我們應(yīng)以共享經(jīng)驗(yàn)、積極參與、主動(dòng)反思、展開研究為基點(diǎn)，采用理論學(xué)習(xí)與案例研究相結(jié)合、課堂展示與模擬授課相結(jié)合的方式，把課堂、會(huì)議室、實(shí)驗(yàn)室、資料室甚至網(wǎng)絡(luò)群組拓展為教師的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)生與應(yīng)用。畢竟，“教師在剝離了具體情境的理論學(xué)習(xí)中獲取的抽象概念和規(guī)則并不能幫助教師靈活地應(yīng)對(duì)復(fù)雜而多變的教育情境，他們不過是一些存儲(chǔ)在教師頭腦中的‘僵死的符號(hào)而已”[7]。

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