陸潔

閱讀課教學(xué)不同于聽(tīng)說(shuō)課，是以學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)以及學(xué)生寫(xiě)作輸出為教學(xué)目標(biāo)的，因此在課堂氣氛的調(diào)動(dòng)、師生互動(dòng)等方面對(duì)教師提出了更高的要求。很多的閱讀課教學(xué)充其量只能算作閱讀理解和語(yǔ)法教學(xué)課，最常見(jiàn)的讀寫(xiě)課模式往往是：?jiǎn)卧~學(xué)習(xí)—師生互動(dòng)理解并翻譯課文—學(xué)生朗讀操練—根據(jù)文章內(nèi)容做相應(yīng)的問(wèn)題。這樣的閱讀課一定會(huì)陷入死氣沉沉的低效狀態(tài)。真正的閱讀課應(yīng)是讀與寫(xiě)的結(jié)合，是學(xué)生獲得信息并通過(guò)一系列行之有效的教學(xué)活動(dòng)促成學(xué)生語(yǔ)言輸出的結(jié)合。那么，如何開(kāi)展行之有效而又饒有興致的讀的活動(dòng)？如何從讀過(guò)渡到寫(xiě)，并保證學(xué)生最大限度的輸出？下面以人教版初中英語(yǔ)八年級(jí)下冊(cè)的Unit 7 Would you mind keeping your voice down？為例，談?wù)劰P者的實(shí)踐。

一、以語(yǔ)境為依托，開(kāi)展有效的詞匯教學(xué)

詞匯教學(xué)既是理解文章的基礎(chǔ)，更是學(xué)生成功輸出的保障。但如果按照常規(guī)教學(xué)，教師進(jìn)行講解，學(xué)生貌似掌握了大量的單詞，了解了單詞的含義和用法。但是，詞匯的掌握總是依托于語(yǔ)篇，通過(guò)語(yǔ)篇賦予其特定的語(yǔ)境意義，并在語(yǔ)言學(xué)習(xí)者頭腦中建立起對(duì)應(yīng)的心理詞匯。唯有此，詞匯才能真正地進(jìn)入學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶。所以，如果教師僅僅拘泥于讓學(xué)生細(xì)嚼詞匯含義，那么英語(yǔ)課就成了學(xué)生枯澀的筆記課，更會(huì)割裂語(yǔ)篇的完整性，從而使學(xué)生在理解方面產(chǎn)生障礙。所以，教師必須將詞匯教學(xué)與篇章理解結(jié)合在一起，建立起詞—段—篇之間的聯(lián)系，才能促成學(xué)生對(duì)文章的整體把握以及最后的語(yǔ)言輸出。但詞匯包括音、形、義三個(gè)層次的不同要求，這三個(gè)層次的要求絕不是在一節(jié)課就能完成的，閱讀課的詞匯量既大又難，學(xué)生更難以掌握。于是，筆者通過(guò)采用學(xué)生課前預(yù)習(xí)單詞（但僅僅會(huì)讀即可），課中理解、閱讀中鞏固的方法，讓學(xué)生在有意義的語(yǔ)境中學(xué)習(xí)生詞，再創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生多聽(tīng)、多讀詞匯，使學(xué)生在有限的時(shí)間里自如地運(yùn)用詞匯。那么如何創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生記憶詞匯呢？筆者巧妙地運(yùn)用Reading素材中的一副公交車(chē)上不文明行為的圖片，通過(guò)問(wèn)題“What are they doing？”的設(shè)置，在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的同時(shí)，又引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用已經(jīng)預(yù)習(xí)過(guò)的詞匯，然后在此基礎(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)生大聲地讀，并進(jìn)一步加強(qiáng)記憶，從而促成學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境，感悟生詞，并將所學(xué)的詞匯內(nèi)化。

二、以生為本，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)

閱讀教學(xué)的過(guò)程，本質(zhì)上是學(xué)生的個(gè)性化行為，是讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中受到情感熏陶、獲得思想啟迪、享受審美樂(lè)趣的過(guò)程。而要做到這一點(diǎn)，教師就要改變教學(xué)理念，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性地位，以生為本。以生為本就是要關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言、能力和學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的閱讀水平和認(rèn)知特點(diǎn)。這就要求教師不僅要仔細(xì)研讀文本，根據(jù)教材和學(xué)情確定合理的教學(xué)目標(biāo)，重新整合閱讀的文本，更要仔細(xì)研究學(xué)生，分析教材和學(xué)生認(rèn)知的最佳切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)出由易到難的有效教學(xué)活動(dòng)。只有這樣，才能加深學(xué)生對(duì)文本的理解，激發(fā)出學(xué)生的閱讀熱情，促進(jìn)閱讀課堂的有效性。所以，能否在閱讀教學(xué)中既完成文本的理解閱讀又保障輸出，關(guān)鍵在于教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理、是否有梯度、是否合乎學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

通過(guò)仔細(xì)研讀教材文本，筆者發(fā)現(xiàn)這篇閱讀材料的四個(gè)段落之間有個(gè)內(nèi)在主線(xiàn)——etiquette，而且這四段又恰恰包含著內(nèi)在的邏輯關(guān)系——etiquette的定義、etiquette的文化內(nèi)涵、如何做一個(gè)符合etiquette標(biāo)準(zhǔn)的人。而這種內(nèi)在的邏輯關(guān)系，恰恰包含了從文本理解到語(yǔ)言輸出的生成點(diǎn)，這一點(diǎn)為這節(jié)課從讀過(guò)渡到寫(xiě)，從書(shū)面理解過(guò)渡到口語(yǔ)輸出奠定了基礎(chǔ)。所以，筆者立足于文本，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律布置了逐層遞進(jìn)的任務(wù)。第一步，讓學(xué)生找主題句并朗讀，從而發(fā)現(xiàn)主題句共有的關(guān)鍵詞etiquette，再自然地過(guò)渡到第一段落的細(xì)讀。第二步，分段細(xì)讀，這一步是整節(jié)課的關(guān)鍵。筆者摒棄了由教師設(shè)置幾個(gè)問(wèn)題的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，因?yàn)殚喿x一篇文章不是單純?yōu)榻鉀Q某個(gè)語(yǔ)言或是回答幾個(gè)問(wèn)題而進(jìn)行的，閱讀的最終目的是利用所獲取的信息進(jìn)行交流，這種交流不是讓學(xué)生被動(dòng)地掌握語(yǔ)言形式或語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，而是讓他們產(chǎn)生交際愿望和交際目的。作為教師，應(yīng)該幫助學(xué)生快速而又準(zhǔn)確地獲取這些為輸出而準(zhǔn)備的有效信息，要為學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”搭建起“腳手架”。只有激活學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，才能激活閱讀課的課堂氛圍，才能突破閱讀課課堂氣氛沉悶的怪圈。也正是基于這點(diǎn)，筆者設(shè)置了具有層遞性和多樣化的分段細(xì)讀的活動(dòng)：或是完成表格，或是依據(jù)文意做出圖文選擇，或是根據(jù)文本找出關(guān)鍵句型等，任務(wù)活動(dòng)的不同是依據(jù)不同段落文本特點(diǎn)的不同而區(qū)別設(shè)置的。只有精心設(shè)計(jì)活動(dòng)，學(xué)生才能充分地發(fā)揮主動(dòng)性和積極性，而不只是在教師的牽動(dòng)下被動(dòng)地思考并回答問(wèn)題——學(xué)生不是被我們灌輸知識(shí)的容器。

三、以本為本，開(kāi)展有效的多維互動(dòng)閱讀

在讀寫(xiě)課中，讀是根本，是文本信息輸入的主要形式，是寫(xiě)的保障。沒(méi)有充分地讓學(xué)生讀，是不可能有成功的閱讀課教學(xué)的。但是，通過(guò)何種形式的讀，才能讀出價(jià)值，讀出真諦？

筆者采用的是多維互動(dòng)閱讀方式，使學(xué)生在互動(dòng)閱讀中理解文章，訓(xùn)練思維。所謂多維互動(dòng)閱讀，就是指學(xué)生多次與文本互動(dòng)，從不同層面理解了文本，如讓學(xué)生通過(guò)略讀了解段落主旨，通過(guò)精讀查找細(xì)節(jié)，通過(guò)譯讀理解難句的含義，通過(guò)朗讀欣賞佳句，通過(guò)默讀思考教師提出的問(wèn)題。最后，學(xué)生能在獲取文本信息、處理信息的過(guò)程中，培養(yǎng)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，從而有效地完成教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)，達(dá)到充分理解篇章含義的多元教學(xué)目的。同時(shí)，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生參與閱讀活動(dòng)的積極性，筆者不失時(shí)機(jī)地引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，展開(kāi)小組競(jìng)賽，鼓勵(lì)學(xué)生口頭輸出。在此過(guò)程中，也滲透一些常見(jiàn)的諸如快讀、略讀等閱讀技巧與閱讀策略。

所有這些都是為了增強(qiáng)讀的目的性，避免讀的盲目性，激發(fā)學(xué)生讀的積極性，凸顯讀的實(shí)效性。所有低效的、沉悶的閱讀課只有一個(gè)原因，那就是我們的教師是為了“閱讀”而“閱讀”，為了培養(yǎng)閱讀技能而培養(yǎng)閱讀技能，為了讓學(xué)生輸出而強(qiáng)行輸出，歸根結(jié)底是教師站在了自己而非學(xué)生的視角上來(lái)處理閱讀教材的文本。

四、以文化為載體，提升課堂的文化品位

閱讀理解是一個(gè)復(fù)雜的工程，除了語(yǔ)言與思維的相互作用，還包含許多非語(yǔ)言因素，其中文化因素是影響閱讀理解的重要因素。所以，作為語(yǔ)言教師，在注重學(xué)生語(yǔ)言形式和語(yǔ)言能力培養(yǎng)的同時(shí)，滲透文化意識(shí)是極為重要的。筆者所教的這節(jié)閱讀課的內(nèi)容是有關(guān)中西方禮儀文化的差異與共性，通過(guò)理解一些禮儀習(xí)俗，并運(yùn)用文中的句型有禮貌地發(fā)出請(qǐng)求或有禮貌地制止不文明行為，從而規(guī)范自己的行為，做一個(gè)合乎etiquette標(biāo)準(zhǔn)的文明人，創(chuàng)建一個(gè)和諧文明的社會(huì)環(huán)境。這是這篇文章的文化內(nèi)涵，也恰恰是學(xué)生語(yǔ)言輸出的生長(zhǎng)點(diǎn)，但如何合理地利用這一生長(zhǎng)點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生有效而廣泛地輸出，取決于前期對(duì)文本加工的層次與深度，取決于教師能否巧妙地將語(yǔ)言形式和語(yǔ)言意義結(jié)合起來(lái)。

其實(shí)，筆者教學(xué)過(guò)程前期所設(shè)計(jì)的一切活動(dòng)無(wú)一不是在為最后的學(xué)生輸出做鋪墊。讓學(xué)生根據(jù)圖畫(huà)編制對(duì)話(huà)、依據(jù)圖畫(huà)提示完成填表、朗讀關(guān)鍵句和關(guān)鍵詞等過(guò)程，都是在幫助學(xué)生鞏固已獲取的語(yǔ)言知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上訓(xùn)練學(xué)生的記憶和思維能力，讓學(xué)生通過(guò)操練達(dá)到熟練掌握語(yǔ)言形式的目的，并最終將獲得的語(yǔ)言信息內(nèi)化并重新編碼，進(jìn)行切實(shí)有效的輸出。當(dāng)然這種輸出需要激發(fā)，這就要求教師不僅要為輸出做語(yǔ)言上的準(zhǔn)備，更要做出情感上的鋪墊，讓學(xué)生不僅輸出時(shí)有話(huà)可說(shuō)，更要有感而發(fā)。筆者用一段五彩淮南宣傳片中的淮南城市形象作為學(xué)生對(duì)建設(shè)文明城市、建設(shè)美好家鄉(xiāng)情感的觸發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生伴隨著五彩淮南的背景音樂(lè)，在手形卡片上寫(xiě)出文明倡議書(shū)，當(dāng)大部分學(xué)生都完成輸出任務(wù)后，再請(qǐng)幾位同學(xué)讀出倡議書(shū)，并將卡片帖在黑板上大大的心形圖案上。最后，教師以“With your hand，With my hand. All across the land， we can make this world a better place”的詩(shī)句結(jié)束整節(jié)課。由于讓學(xué)生完成的任務(wù)是具有真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境的，所以學(xué)生通過(guò)實(shí)踐鞏固了知識(shí)，也完成了從輸入、吸收到輸出的完整過(guò)程，更升華了文章的主題，挖掘了寓于語(yǔ)言之外的文化意義。

縱觀整節(jié)課的教學(xué)，我們不難看出，閱讀課教學(xué)成功的關(guān)鍵是教師的教學(xué)理念，是教師是否設(shè)計(jì)出符合學(xué)生認(rèn)知水平和認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)活動(dòng)。這就需要教師發(fā)揮教育智慧，解放思想，大膽探索，充分意識(shí)到那些阻礙閱讀教學(xué)有效性的因素，站在學(xué)生的視角，創(chuàng)造性地處理教材。只有這樣，才能使學(xué)生在互動(dòng)中理解文章，享受閱讀，從而讓閱讀課堂煥發(fā)出勃勃生機(jī)，變閱讀為“悅讀”，在促進(jìn)閱讀課堂的有效性和趣味性的同時(shí)，使學(xué)生達(dá)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)和人生成長(zhǎng)雙體驗(yàn)的效果。