劉愛華

摘 要 “高原期”是教師在職業(yè)生涯中都會(huì)遇到的專業(yè)發(fā)展中的瓶頸，在這一過程中會(huì)給教師、學(xué)校、學(xué)生都帶來不好的影響，只有突破了才能繼續(xù)向前進(jìn)。各方人士也都提出了很多的解決辦法。本研究試從校本出發(fā)，從主客觀等幾方面探討校本研究對(duì)教師走出專業(yè)發(fā)展的“高原期”的作用。

關(guān)鍵詞 專業(yè)發(fā)展 “高原期” 校本研究

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2013）07-0076-03

一、教師專業(yè)發(fā)展的“高原期”

（一）定義

“高原期”原本是教育心理學(xué)中用來描述在學(xué)習(xí)尤其是技能形成過程中出現(xiàn)的進(jìn)步的暫時(shí)停頓或者退步現(xiàn)象的一個(gè)概念。1977 年美國(guó)職業(yè)心理學(xué)家T·P·菲倫斯等將它引入職業(yè)生涯領(lǐng)域，用以描述個(gè)體由職業(yè)生涯發(fā)展的停滯所引發(fā)的諸如疏離感、低效能感、挫折感、失敗感等系列職業(yè)生涯認(rèn)同危機(jī)。他們將職業(yè)生涯“高原現(xiàn)象”定義為個(gè)體在職業(yè)生涯發(fā)展的某一階段中進(jìn)一步晉升的可能性非常小。后來，J·F·費(fèi)戈、D·C·菲爾德曼等先后又從晉升、流動(dòng)和責(zé)任角度重新界定了職業(yè)生涯“高原現(xiàn)象”，進(jìn)一步豐富了其內(nèi)涵。

在教師專業(yè)發(fā)展階段劃分中，幾乎所有的劃分理論中都包括了“高原期”這一階段，只是叫法不一，如：教師成長(zhǎng)的一般發(fā)展階段（1）特征預(yù)備階段（2）適應(yīng)階段（3）迅速發(fā)展和穩(wěn)定階段（4）停滯和退縮階段（5）持續(xù)成長(zhǎng)階段里的第四個(gè)“停滯和退縮階段”；新教師教學(xué)能力的發(fā)展及專業(yè)化成長(zhǎng)須經(jīng)歷四個(gè)階段（1）始發(fā)階段（2）速發(fā)階段（3）高原階段（4）再發(fā)展階段里的第三個(gè)“高原階段”；教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷適應(yīng)與過渡、分化與定型、突破與退守、成熟與維持、創(chuàng)造與智慧五個(gè)時(shí)期里的“突破與退守”。

綜合各種觀點(diǎn)，教師專業(yè)發(fā)展的“高原期”指的是教師在其職業(yè)生涯發(fā)展的某一階段中出現(xiàn)的由進(jìn)一步增加工作責(zé)任與挑戰(zhàn)有關(guān)的職業(yè)進(jìn)步如晉升、流動(dòng)等的缺失所引發(fā)的心理與行為狀態(tài)。這是一個(gè)發(fā)展速度非常緩慢，甚至停滯不前或暫時(shí)后退的階段。此階段的教師因感到自己的教育教學(xué)工作好像定型了，很難發(fā)展了，由此產(chǎn)生了恐慌感、危機(jī)感。教師專業(yè)成長(zhǎng)歷程中，這是段相對(duì)平寂，止步不前的時(shí)期。

一旦進(jìn)入“高原期”，教師容易對(duì)職業(yè)生涯出現(xiàn)認(rèn)同危機(jī)。在晉升無望，開始反思自我價(jià)值的同時(shí)，往往產(chǎn)生失望情緒，認(rèn)為自己再怎么努力也無法得到賞識(shí)，厭煩本職工作，神情沮喪，失去動(dòng)力，對(duì)于曾經(jīng)興奮的事情再也提不起興致，從而產(chǎn)生很多問題。

（二）隨著教師進(jìn)入專業(yè)發(fā)展“高原期”而帶來的問題

1.職業(yè)理想的動(dòng)搖與成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)的低落。教學(xué)中常常覺得力不從心，對(duì)自己職業(yè)的責(zé)任和義務(wù)缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，教學(xué)態(tài)度也發(fā)生明顯的變化，熱情日漸耗盡，缺乏積極性、主動(dòng)性，得過且過或?qū)π碌慕虒W(xué)理念缺乏敏感和認(rèn)同，不尋求教學(xué)創(chuàng)新，滿足于以已經(jīng)獲得的基本技能進(jìn)行單調(diào)重復(fù)的教學(xué)，或無法將新的理念融入自己的教學(xué)之中。在教學(xué)水平、業(yè)務(wù)技能及科研等方面難以提高，出現(xiàn)了相對(duì)停滯的階段，好像很難再上一個(gè)臺(tái)階。失去繼續(xù)學(xué)習(xí)充電的欲望，專業(yè)成長(zhǎng)緩慢。停滯期的教師已經(jīng)在已有從教經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建立自己穩(wěn)定的價(jià)值觀、信念和目標(biāo)，很少反思自己的教學(xué)能力及其實(shí)踐的合理性，一些外在激勵(lì)因素很少能激發(fā)他們自主發(fā)展的積極性，導(dǎo)致職業(yè)的專業(yè)化水平發(fā)展緩慢或停滯不前。

2.失去職業(yè)方向，職業(yè)意識(shí)薄弱，消極情緒滋長(zhǎng)。在這個(gè)時(shí)期，教師對(duì)教學(xué)工作任務(wù)、環(huán)境已經(jīng)熟悉和適應(yīng)，對(duì)自己有更高期望，尋求發(fā)展上的突破，但是看不到自己以后職業(yè)發(fā)展的方向，缺乏合理職業(yè)規(guī)劃，人際關(guān)系或生活失去平衡，消極情緒滋長(zhǎng)，對(duì)待教學(xué)工作只是在履行責(zé)任。

3.厭倦教學(xué)，缺少工作動(dòng)力，甚至想脫離教師職業(yè)。在停滯階段，教師將教學(xué)行為的有效性與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果分離，教書不再具有吸引力。許多教師在評(píng)為優(yōu)秀或高級(jí)教師后，不知道如何繼續(xù)追求更高的職業(yè)目標(biāo)，對(duì)專業(yè)的投入也日趨減少。對(duì)自己最初的職業(yè)選擇產(chǎn)生懷疑，產(chǎn)生離職念頭。

“高原期”如果得不到再突破、再培訓(xùn)、再提高，無疑會(huì)直接制約新教師今后的專業(yè)水平發(fā)展。

（三）一些幫助教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”的方法

1.優(yōu)化的社會(huì)心理環(huán)境

社會(huì)心理環(huán)境就是指社會(huì)大多數(shù)成員所具有的價(jià)值觀。社會(huì)心理學(xué)認(rèn)為，一個(gè)人的發(fā)展方向在很大程度上取決于社會(huì)心理環(huán)境。一個(gè)教師能否立志在十年、二十年之內(nèi)使自己成為一個(gè)造詣深厚的教育專家，能否以大的氣量和不懈追求去克服發(fā)展中的“高原期”，也直接受社會(huì)心理環(huán)境的制約。為了形成優(yōu)化的教師專業(yè)成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境，應(yīng)該在“三個(gè)代表”思想的指引下，在全社會(huì)進(jìn)一步提倡尊師重教，為教育、教師吶喊，使全體公民真正懂得教師的工作同每個(gè)家庭、每個(gè)孩子的發(fā)展息息相關(guān)，同國(guó)家的前途息息相關(guān)，并采取切實(shí)有效的措施，使教師得到比以往任何時(shí)候都沒有得到過的尊重。

這樣的宏觀環(huán)境的優(yōu)化的確可以給教師走出“高原期”帶來很大的幫助，但是宏觀環(huán)境的優(yōu)化需要一段相對(duì)長(zhǎng)的時(shí)期，并且作用到教師身上時(shí)的效用也打折扣了。

2.學(xué)校教師成長(zhǎng)環(huán)境是基礎(chǔ)

努力營(yíng)造一個(gè)開放、寬松、支持性的成長(zhǎng)氛圍，學(xué)校應(yīng)該努力做到在感情上關(guān)心教師、事業(yè)上支持教師、營(yíng)造一個(gè)良好的成長(zhǎng)氛圍。這樣，當(dāng)教師處于“高原期”時(shí)則不會(huì)有太大的精神壓力和太多的精神負(fù)擔(dān)，從而為逾越“高原期”在情緒、情感上做了保證。實(shí)行民主的管理，激發(fā)教師的自我發(fā)展需求。許多學(xué)者認(rèn)為，教師的自我發(fā)展需求是教師專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力。既然如此，作為學(xué)校，應(yīng)強(qiáng)化民主管理賦予教師更多的自主權(quán)和自由度，給教師提供展示自我的平臺(tái)，改革教育教學(xué)評(píng)價(jià)體系，激發(fā)教師的自我發(fā)展需求，能夠很好地解決教師專業(yè)成長(zhǎng)中由于厭倦、自卑等因素造成的“高原期”。

學(xué)校是與教師最密切的地方，好的學(xué)校環(huán)境會(huì)給教師的專業(yè)發(fā)展帶來極大的促進(jìn)作用。

3.教師的自我學(xué)習(xí)與超越

當(dāng)僅僅靠教師個(gè)體的努力時(shí)，由于個(gè)體之間差別，每人經(jīng)歷環(huán)境的不同，對(duì)于走出專業(yè)發(fā)展“高原期”就會(huì)出現(xiàn)很大的差異，從而影響整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)的整體質(zhì)量。

那么，如何才能讓學(xué)校和教師個(gè)體更好地發(fā)揮各自的力量，共同努力讓教師走出專業(yè)發(fā)展的“高原期”呢，在各式各樣的解決辦法中，本研究著重探析“校本研究”在幫助教師走出專業(yè)發(fā)展的“高原期”中所發(fā)揮的作用。

二、校本研究的內(nèi)涵和特點(diǎn)

（一）校本研究的內(nèi)涵

我國(guó)研究者對(duì)校本內(nèi)涵的理解在表述方式上各有不同，如鄭金洲認(rèn)為校本是“為了學(xué)校，在學(xué)校中，基于學(xué)?！保?丁偉紅認(rèn)為校本是“以學(xué)校為基礎(chǔ)、以學(xué)校為焦點(diǎn)、以學(xué)校為中心、以學(xué)校為場(chǎng)所”等。一般認(rèn)為校本包含三個(gè)方面：要以改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐，解決學(xué)校所面臨的問題為指向；要依靠學(xué)校的力量，解決學(xué)校自身的問題；要從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，充分考慮學(xué)校的實(shí)際，挖掘與利用學(xué)校的各種資源。在一般意義上，校本研究是一種以學(xué)校為本，以學(xué)校為基礎(chǔ)，以教師為主體的一種行動(dòng)研究形式。彭鋼認(rèn)為校本研究的基本理念是“基于學(xué)校，通過學(xué)校，為了學(xué)?！?。李化樹指出“校本研究是為了學(xué)校發(fā)展，立足于學(xué)校并在學(xué)校中開展的一種開放式、發(fā)展性教育研究實(shí)踐活動(dòng)”。總之，校本研究即以學(xué)校所存在的突出問題和學(xué)校發(fā)展的實(shí)際需要為選題范圍，以學(xué)校教師作為研究的主要力量，通過一定的研究程序而得出研究成果，并將研究成果直接用于改變學(xué)校實(shí)際狀態(tài)的研究活動(dòng)。可見，校本研究是適應(yīng)新課程改革的需要而產(chǎn)生的一種新的教育理念，是促進(jìn)學(xué)校自主發(fā)展、學(xué)生全面發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

（二）校本研究的特點(diǎn)

1.校本研究的主體是教師，具有完全的自主性。自主參與、自主體驗(yàn)、自主反思、自主創(chuàng)造是校本研究區(qū)別于其他教師教育活動(dòng)的內(nèi)在特征。教師主動(dòng)學(xué)習(xí)、感悟、提高，在工作中學(xué)習(xí)，在探索中發(fā)展。激發(fā)教師自我發(fā)展意識(shí)，提升其職業(yè)發(fā)展追求，是開展校本研究的情感條件；構(gòu)建積極向上的專業(yè)發(fā)展文化與氛圍，是校本研究開展的文化基礎(chǔ)；我要學(xué)、我要發(fā)展是校本研究的內(nèi)在動(dòng)力。

2.校本研究具有作為教育研究的基本規(guī)定性。有學(xué)者認(rèn)為校本研究具有教育的基本規(guī)定性即它能有效地揭示問題、恰當(dāng)?shù)靥幚硭夭摹⑿纬尚碌恼J(rèn)識(shí)。

3.校本研究是基于學(xué)校的教育教學(xué)研究活動(dòng)，是以問題為中心、以教師研究為手段、以學(xué)校為場(chǎng)所的教師研究活動(dòng)，具有直接現(xiàn)實(shí)性。校本研究的主要知識(shí)源泉，不是培訓(xùn)課程和讀本教材，而是教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生的實(shí)踐性問題，圍繞這些問題展開研究、思考。研究與思考的主體是教師，在研究中教師豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)和提高業(yè)務(wù)能力。所以從這個(gè)角度看校本研究是一項(xiàng)行動(dòng)學(xué)習(xí)，研究的對(duì)象是現(xiàn)實(shí)當(dāng)中的教育教學(xué)事件。

4.校本研究是以校為本的研究，研究就具有一定的專業(yè)性。校本研究的專業(yè)性表現(xiàn)在校本研究需要專業(yè)引領(lǐng)和學(xué)科專業(yè)體現(xiàn)。雖然教師研究不是一項(xiàng)專業(yè)化研究，但畢竟有其科學(xué)性內(nèi)涵。校本研究需要教師學(xué)會(huì)反思，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)會(huì)用教育理論指導(dǎo)研究工作，學(xué)會(huì)用敘事、案例等方法研究教育事件，學(xué)會(huì)科學(xué)的表述，學(xué)會(huì)基本的課堂觀察與診斷方法，學(xué)會(huì)分享，學(xué)會(huì)合作等等，這些都是專業(yè)引領(lǐng)要解決的問題。再有專業(yè)引領(lǐng)表現(xiàn)在學(xué)科業(yè)務(wù)水平提高上，校本研究是基于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的教師專業(yè)發(fā)展。

三、校本研究對(duì)教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”的作用

（一）內(nèi)在觀念上的，樹立理想，激發(fā)動(dòng)機(jī)

進(jìn)入“高原期”的教師，首先是職業(yè)理想的動(dòng)搖，專業(yè)發(fā)展缺乏內(nèi)在的動(dòng)力。而校本研究的主體是教師，具有完全的自主性?？梢约ぐl(fā)教師自我發(fā)展意識(shí)，從而堅(jiān)定職業(yè)理想、增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力；并且校本研究具有作為教育研究的基本規(guī)定性?？梢宰尳處熢谛１狙芯恐行纬尚碌恼J(rèn)識(shí)，這些新的認(rèn)識(shí)不僅包括專業(yè)知識(shí)的認(rèn)識(shí)更有對(duì)職業(yè)魅力的認(rèn)識(shí)，這些為教師突破專業(yè)發(fā)展瓶頸提供了內(nèi)在的動(dòng)力。

（二）外在能力上，教、研、學(xué)能力相互促進(jìn)，共同增長(zhǎng)

在校本研究的環(huán)境下學(xué)校能為教師做的不僅僅是創(chuàng)造一個(gè)良好的氛圍，更是給教師一個(gè)自主、自由的舞臺(tái)讓教師充分發(fā)揮出各自的聰明才智。教師在校本研究下的教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，再以問題為研究的起點(diǎn)，用教育理論研究的指導(dǎo)和方法而開展研究，又由研究的結(jié)果促進(jìn)更好的教育教學(xué)。在這樣一個(gè)教、研、學(xué)不斷交替進(jìn)行的過程中教師從中學(xué)到更好的教育教學(xué)理論與方法，從而促進(jìn)教學(xué)能力的增長(zhǎng)，并進(jìn)一步促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（三）以校為體，以生為本，校、師、生共同發(fā)展

校本研究搭建了學(xué)校與教師良好溝通、共同促進(jìn)的一個(gè)良好平臺(tái)。學(xué)校通過校本研究更好地傳達(dá)最新的教育政策、教育理論，并通過校本研究更好的培養(yǎng)教師的專業(yè)能力，提高教學(xué)質(zhì)量；教師通過校本研究這個(gè)平臺(tái)與學(xué)校和其他教師更好地溝通與討論，促進(jìn)教師專業(yè)各方面能力發(fā)展；學(xué)生在校本研究下的教師教育下，能隨著教師教育教學(xué)能力的提高而更好地學(xué)、更多地學(xué)，這正是教育的最終目的。同時(shí)在校本研究這個(gè)促進(jìn)和諧的平臺(tái)下又反過來增強(qiáng)了教師的職業(yè)認(rèn)同感，促進(jìn)了教師專業(yè)能力的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 劉 紅）