王軍芳

摘 要：師生沖突是高校教學(xué)過(guò)程中普遍存在又無(wú)法避免的事實(shí)，如果師生之間沒(méi)有意見(jiàn)分歧或沖突，深厚的師生情誼也無(wú)從建立，頻繁的交流互動(dòng)過(guò)程必然會(huì)有觀點(diǎn)分歧之時(shí)，接受分歧并積極有效解決分歧才有利于雙方情感的鞏固與加深。院校積極創(chuàng)設(shè)師生合作機(jī)會(huì)，疏通溝通渠道，促進(jìn)換位思考以及不斷調(diào)整自身角色定位都有利于解決師生沖突。

關(guān)鍵詞：師生沖突；角色認(rèn)知；角色定位

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）21-0345-02

師生沖突是高校教學(xué)過(guò)程中普遍存在又無(wú)法避免的事實(shí)，如果師生之間沒(méi)有意見(jiàn)分歧或沖突，深厚的師生情誼也無(wú)從建立，頻繁的交流互動(dòng)過(guò)程必然會(huì)有觀點(diǎn)分歧之時(shí)，接受分歧并積極有效解決分歧才有利于雙方情感的鞏固與加深。一則師生雙方的相互依存性使得通過(guò)協(xié)調(diào)解決以達(dá)到雙方動(dòng)態(tài)關(guān)系的新平衡成為可能，也引發(fā)了人們對(duì)現(xiàn)存教育理念、教育制度、教學(xué)方法和教學(xué)模式的反思，有利于改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系。二則師生沖突源于對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題看法的不同，并非一時(shí)的態(tài)度偏執(zhí)或情緒失控，如果不能及時(shí)協(xié)調(diào)解決，就有可能影響到師生的正常溝通交流，引發(fā)廣泛的負(fù)面影響[1]。比如，師生互動(dòng)限制在低程度的“距離性”交往，學(xué)生對(duì)教師的非暴力不合作態(tài)度，以及教師對(duì)學(xué)生的低水平責(zé)任意識(shí)。

一、高校師生沖突的特點(diǎn)

（一）形式隱蔽

在當(dāng)前的高校組織結(jié)構(gòu)中，教師始終處于優(yōu)勢(shì)地位，而學(xué)生始終處于劣勢(shì)地位。教師不但擁有對(duì)學(xué)生成績(jī)的裁決權(quán)，而且在學(xué)生道德評(píng)優(yōu)和進(jìn)一步求學(xué)舉薦上發(fā)揮著舉足輕重的影響作用。當(dāng)師生意見(jiàn)有分歧之時(shí)，學(xué)生直接頂撞必然陷自身于不利的境況，故此學(xué)生通常以較為隱秘的方式表達(dá)和發(fā)泄自己的不滿[2]。比如，對(duì)老師組織的學(xué)術(shù)活動(dòng)消極參與，對(duì)老師課堂提問(wèn)的低頭沉默等。除此之外，隨著高校學(xué)生自身的成長(zhǎng)，其情緒控制能力得以發(fā)展，這在很大程度上限制了沖突的蔓延和激化。與此同時(shí)，高校教師考慮到自身公眾形象、個(gè)人職業(yè)發(fā)展和學(xué)校社會(huì)聲望等方面，也在極力避免發(fā)生公開(kāi)和激烈的沖突[3]。因此，師生之間正面言語(yǔ)爭(zhēng)執(zhí)和肢體沖突并不多見(jiàn)，而無(wú)聲息的消極抗衡卻持續(xù)貫穿于高校教育教學(xué)過(guò)程之中。

（二）范圍廣

高校師生沖突表現(xiàn)形式的隱蔽性，使其突破時(shí)空限制，不斷變換各種形式隱藏、浸透于師生共同生活的各個(gè)方面[4]。比如，學(xué)生在課堂上玩手機(jī)，翻閱其他科目的書(shū)籍，課堂提問(wèn)時(shí)低頭不語(yǔ)，在學(xué)術(shù)交流活動(dòng)中沉默不語(yǔ)；教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展不過(guò)問(wèn)，對(duì)學(xué)生的意見(jiàn)和看法不重視，對(duì)學(xué)生參與科研項(xiàng)目的個(gè)別隔離等。

（三）影響深遠(yuǎn)

高等教育階段對(duì)學(xué)生而言，不僅是知識(shí)生成和思維發(fā)展的關(guān)鍵階段，而且是社會(huì)互動(dòng)溝通技能積累和人格逐步完善的重要時(shí)期。同學(xué)和老師，作為這一階段的主要交流對(duì)象，對(duì)學(xué)生的影響深遠(yuǎn)而持久[5]。師生之間的教、學(xué)情誼，同學(xué)之間的友好相伴，都有利于學(xué)生構(gòu)建和諧的人際交流圈。相反，如果這一階段師生關(guān)系不融洽，同學(xué)關(guān)系淡漠，則可能誘發(fā)學(xué)生形成冷漠、僵化、工具性的人際觀念，不利于學(xué)生人際交往和人格完善，也不利于日后工作的順利開(kāi)展。因此決不因?yàn)楦咝熒鷽_突表面的低發(fā)和處理的棘手就任其自然發(fā)展，而應(yīng)積極探求可行的途徑來(lái)解決它。

二、高校師生沖突的消極影響的應(yīng)對(duì)途徑

（一）凸顯雙主體地位

大學(xué)是傳承知識(shí)文化、激發(fā)創(chuàng)新的圣地。高校師生共同承載著促進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展的歷史使命。凸顯師生雙主體地位，就是要凸顯師生同為知識(shí)人的社會(huì)責(zé)任，積極構(gòu)建“師生學(xué)術(shù)共同體”。這里所指的師生學(xué)術(shù)共同體不僅要求師生相聚一室進(jìn)行研究學(xué)習(xí)，而且必須有共同的目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要雙方相互協(xié)作、共同努力，所有成員之間，各盡其能、相互依賴、平等協(xié)作、共享成果。

（二）搭建交流理解平臺(tái)

一方面，隨著接觸頻次增加和時(shí)間延長(zhǎng)，雙方交換的信息量漸長(zhǎng)，對(duì)彼此現(xiàn)實(shí)信息量的掌握越多，有利于瓦解刻板印象；另一方面，當(dāng)自我信息敞開(kāi)為對(duì)方所知時(shí)，對(duì)方對(duì)你的認(rèn)識(shí)越深，就越可能傾向于從你的立場(chǎng)和角度替代它自身的需要去認(rèn)識(shí)、對(duì)待和評(píng)價(jià)你。然而，高等教育大眾化造成學(xué)生數(shù)量直線上升，師資補(bǔ)給卻未跟上節(jié)奏，校區(qū)的增加和分散也使教師疲憊忙亂地穿梭于各個(gè)分校區(qū)，導(dǎo)致師生之間的交流接觸形式固定于大班授課，課后預(yù)留答疑時(shí)間也隨之減少，課程答疑尚且匆忙帶過(guò)，何談師生之間的深度交往。鑒于此，高校師生之間迫在眉睫的不是交流溝通藝術(shù)，而是溝通時(shí)間少和渠道不暢。然而，如何增加師生溝通時(shí)間，疏通交流渠道呢？或許搭建平等開(kāi)放的師生互動(dòng)論壇能有所建樹(shù)。網(wǎng)絡(luò)交流在現(xiàn)今人際交往中已發(fā)展成熟，甚至不可或缺。院系師生QQ群、人人網(wǎng)、高校BBS、小木蟲(chóng)等，不僅能幫助新生盡快融入校園生活，而且促進(jìn)了學(xué)術(shù)資源共享和交流，甚至能夠影響到學(xué)校決策問(wèn)題。遺憾的是，學(xué)生在此積極活躍而教師參與較少。因此，構(gòu)建平等開(kāi)放的師生互動(dòng)論壇，為師生提供自由平臺(tái)對(duì)公共議題表達(dá)思想觀點(diǎn)、交流情感體驗(yàn)不失為促進(jìn)師生有效溝通、和諧共進(jìn)的可行之道。

（三）師生換位思考

換位思考，即把置身于對(duì)方的立場(chǎng)和角度來(lái)分析和處理問(wèn)題。換位思考改變自我為中心的觀念，關(guān)注他人，理解他人的動(dòng)機(jī)、需要、態(tài)度及行為，因而有助于化解矛盾，消除爭(zhēng)端。比如，當(dāng)學(xué)生與教師對(duì)某個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題意見(jiàn)分歧或教師對(duì)學(xué)生所提問(wèn)題茫然不知所措時(shí)，學(xué)生應(yīng)考慮到術(shù)業(yè)有專攻之事實(shí)，學(xué)術(shù)泰斗尚不能科科精通，更何況身兼課堂教學(xué)與科研項(xiàng)目于一身的教師，繁重的教學(xué)任務(wù)和各種硬性評(píng)估指標(biāo)幾乎使其精疲力竭。當(dāng)學(xué)生在某一問(wèn)題的研究過(guò)程中所投入時(shí)間和精力遠(yuǎn)大于導(dǎo)師時(shí)，教師難免滯后，學(xué)生應(yīng)理解教師的處境。師生換位思考只是心理上的同理心，而要真正了解、體驗(yàn)對(duì)方的感受，達(dá)到感同身受，則要進(jìn)行實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的互置。比如教師“隱匿聽(tīng)課”，學(xué)生“代理任教”。隱匿聽(tīng)課即教師悄無(wú)聲息地在學(xué)生堆里聽(tīng)課，體驗(yàn)長(zhǎng)時(shí)間滿堂灌時(shí)學(xué)生的如坐針氈和無(wú)權(quán)發(fā)言時(shí)內(nèi)心的焦躁。而學(xué)生代理任教能讓學(xué)生著實(shí)體驗(yàn)到教師精心備課時(shí)的嘔心瀝血，講授過(guò)程中的意猶未盡，以及授課過(guò)程中學(xué)生不以為然時(shí)，教室內(nèi)心的惱火和挫傷感。因此，換位思考能夠真實(shí)體驗(yàn)對(duì)方的感受和想法，激起自我反省，逐步調(diào)整溝通策略。教師經(jīng)歷過(guò)學(xué)生時(shí)代，學(xué)生或許會(huì)成為教師。因此，學(xué)生尊重教師即尊重未來(lái)的自己，而教師理解學(xué)生即接納年少的自己。相互尊重、理解和不斷換位思考能夠化解分歧，逐步建立良好的師生互動(dòng)模式。

（四）提高角色定位能力

角色與社會(huì)定位相聯(lián)系，隨著社會(huì)發(fā)展和時(shí)代變遷，每個(gè)角色的內(nèi)涵和效能都在不斷改變。教師和學(xué)生需要重新認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，提高角色定位能力，不被動(dòng)蕩的角色關(guān)系所困。學(xué)生之所以挑戰(zhàn)教師的權(quán)威地位，很大程度上是源于教師知識(shí)權(quán)威的削弱和對(duì)制度性權(quán)威的過(guò)度依賴。因此，提高教師的角色定位能力首先要增強(qiáng)教師個(gè)人權(quán)威，不論現(xiàn)有學(xué)術(shù)成就多高，亦要視學(xué)術(shù)發(fā)展為己任，不斷拓展、更新知識(shí)，深化研究，置身于對(duì)未知世界永不停步的探索中。當(dāng)學(xué)生面對(duì)學(xué)術(shù)造詣很深尚且如此孜孜以求、皓首窮經(jīng)的老師，何能不生尊崇之心，不懷敬佩之情，豈敢因自身小成就而妄自尊大。此外，教師還應(yīng)善于發(fā)揮自身的人格感召力。首先，教師不要把自己掩藏在教師角色盾牌之后，無(wú)需遮擋住教師個(gè)人的同情心、愛(ài)心，而用最真實(shí)的自我與學(xué)生溝通。其次，教師應(yīng)該把權(quán)威當(dāng)作一種溝通，而非壓制。用教師的權(quán)威來(lái)肯定、督導(dǎo)學(xué)生進(jìn)步而不是否定或打擊學(xué)生的自信心。對(duì)學(xué)生而言，要提高角色定位能力首先要積極主動(dòng)。不少教師亦嘗試過(guò)權(quán)力下放，諸如讓學(xué)生自由地發(fā)問(wèn)，做課題匯報(bào)等，但收效甚微。學(xué)生一面駁斥教師權(quán)威、要求還以主體地位，另一面卻又處處依賴教師，慣于教師面面俱到、事事巨細(xì)，千叮萬(wàn)囑。究其原因，除了學(xué)生的處事能力有限之外，主要源于長(zhǎng)期灌輸式、接受性學(xué)習(xí)遺留下來(lái)的心里依賴之劣根。“在中國(guó)，如果學(xué)生不知道什么或不理解什么，教師會(huì)把結(jié)論和獲得結(jié)論的方式直接呈現(xiàn)給他們，很少通過(guò)教與學(xué)的必要過(guò)程和師與生的深層交往。”[6]因此，學(xué)生想要獲得師生之間真正意義上的平等，既有賴于不斷鍛煉和完善個(gè)人能力，還需要有主體自覺(jué)意識(shí)；既要善于發(fā)現(xiàn)、分析問(wèn)題，又要力戒對(duì)教師的心理依賴，敢于質(zhì)疑、敢于批判，敢于超越現(xiàn)存知識(shí)，敢于進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語(yǔ)

高校師生沖突普遍存在且不可避免，其形式隱蔽，所涉范圍較廣，對(duì)學(xué)生影響深遠(yuǎn)，解決不好就可能造成一系列負(fù)面影響。凸顯師生雙主體地位，搭建師生交流平臺(tái)和促進(jìn)師生換位思考是解決高校師生沖突的主要途徑。

參考文獻(xiàn)：

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