湯多龍

[摘 要]教學(xué)中的傾聽是教師的基本素養(yǎng)和責(zé)任。通過傾聽可以從中獲取學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，可以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維，還可以將學(xué)生不同的想法見解轉(zhuǎn)化為“課程資源”。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)；傾聽；觀念；教學(xué)

教學(xué)中主動傾聽已是教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，既是教育觀念的轉(zhuǎn)變，更是一種人文關(guān)懷。而數(shù)學(xué)是一門集抽象性、嚴(yán)密性、邏輯性、實(shí)踐性為一體的學(xué)科，學(xué)習(xí)活動貫穿了整個教學(xué)過程，學(xué)會傾聽是教師和學(xué)生必需的要求，是科學(xué)教學(xué)成功的保證。

一、傾聽——了解學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個自主建構(gòu)對數(shù)學(xué)知識的理解過程，他們帶著自己原有的知識背景、活動經(jīng)驗(yàn)和理解進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師在備課時要給予關(guān)注，在教學(xué)過程中教師對于學(xué)生利用舊知表達(dá)意見的過程更應(yīng)認(rèn)真傾聽。教師傾聽時，應(yīng)分析這些信息產(chǎn)生的原因以及信息所反映的內(nèi)涵，從而選擇出具有代表性、富有教育意義的信息作為生生、師生之間的“互動性資源”，使課堂充滿生命的活力。例如，在教學(xué)“圖形的認(rèn)識”時，因?yàn)閷W(xué)生可能知道“平面圖形”有長方形、正方形、三角形、圓形、梯形，“立體圖形”有長方體、正方體、圓柱體、球等，所以教師在組織教學(xué)活動時，首先要讓學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際說一說對圖形的了解。在學(xué)生說的過程中，教師通過傾聽從中獲取學(xué)生對今天所要學(xué)習(xí)內(nèi)容已有了解等信息，并根據(jù)教學(xué)活動的實(shí)際情況確定探索知識的新起點(diǎn)。

二、傾聽——培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維

數(shù)學(xué)課堂應(yīng)始終充滿生機(jī)，學(xué)生在教師提供的現(xiàn)實(shí)的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的材料中，在和諧愉悅的氛圍中，時而動手實(shí)踐，自主探索，時而合作交流。這一過程中，他們都希望自己成為探索者、研究者和發(fā)現(xiàn)者，從而表現(xiàn)出的是高昂的情緒、充分的自信和深刻的思考，給課堂注入了生命的活力。

在教學(xué)“兩位數(shù)減兩位數(shù)的退位減法”時，呈現(xiàn)商店購物情境圖產(chǎn)生“例2： 56-18”后，要求學(xué)生在同伴交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行全班交流并反饋：

生1：因?yàn)?6-10=46，46-8=38，所以56-18=38。

師：誰能聽懂他的意思？你來解釋一下。

生2：他的意思是先把18分成10和8，再讓56減10等于46，46再減8等于38，所以56減18等于38。

師：剛才他是先拆再減的，與他想法差不多的有嗎？

生3：我和他的差不多，我也是把18分成10和8，不過我是先減8等于48，然后再減10，得數(shù)也是38。

師：你們的方法相同，都是減18，只是減的次序不同。還有與他們不一樣的方法嗎？

生4：因?yàn)?6-20=36，36+2=38，所以56-18=38。

師：誰聽明白他的意思了？你來說說……

這種模式不僅是傾聽學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，還是發(fā)現(xiàn)其發(fā)言中包含的心情、想法。教師需要的不再是追求“熱鬧的課堂”，而是追求“用心相互傾聽的課堂”。哪怕是一點(diǎn)不同的計算方法，一個別致的研究策略，一種新穎的問題解決方式等，我們都需要耐心傾聽理解其過程，了解學(xué)生的想法，并在肯定和鼓勵的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

三、傾聽——巧用學(xué)生不同的見解

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程是一種再創(chuàng)造過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果可能會受到原有認(rèn)知的影響出現(xiàn)理解偏差等情況而導(dǎo)致錯誤。當(dāng)不同學(xué)生對知識有所領(lǐng)悟，并產(chǎn)生個性化和創(chuàng)造性見解時，教師應(yīng)該通過傾聽及時地進(jìn)行梳理并加以分析和提升，巧妙地將“生成性資源”轉(zhuǎn)化為新的課程資源。例如，筆者教學(xué)二年級“認(rèn)識厘米”，在進(jìn)行用尺子測量鉛筆的長度和作業(yè)本的寬度這一教學(xué)環(huán)節(jié)時，學(xué)生對操作方法感到疑惑：教材要求學(xué)生量出一枝鉛筆的長和一本作業(yè)本的寬，學(xué)生理解為量圖片上的鉛筆的長和作業(yè)本的寬。于是筆者順勢引導(dǎo)：“同學(xué)們，你們有沒有只有2厘米寬的作業(yè)本？你們的鉛筆只有2厘米嗎？（同時用手比劃）對，我們應(yīng)該測量實(shí)際物體的長度，請大家拿出你們的作業(yè)本和鉛筆，你能量出它們的長度嗎？趕快行動吧。”通過這一系列的因勢利導(dǎo)，既及時地糾正了學(xué)生認(rèn)識上的偏差，又有利于他們實(shí)際操作能力的培養(yǎng)。

通過將學(xué)生不同的“見解”這一“生成性資源”巧妙地轉(zhuǎn)化為“課程資源”，從而引領(lǐng)學(xué)生將教學(xué)過程中呈現(xiàn)的信息資源進(jìn)行重組，使教學(xué)過程真正呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)新性質(zhì)。

責(zé)任編輯 滿令怡