金柱偉

一、義務教育均衡發(fā)展“由外而內”的轉型

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》在描述我國當前的教育現(xiàn)狀時指出，“教育結構和布局不盡合理，城鄉(xiāng)區(qū)域教育發(fā)展不平衡，貧困地區(qū)、民族地區(qū)教育發(fā)展滯后”，要求把促進公平作為國家基本教育政策。事實上，教育公平問題長期以來都是我國教育理論和實踐研究的熱點與難點。當前，我國通過政策的價值導向和制度保證使得義務教育均衡發(fā)展的問題受到了各級政府的高度重視，并在財力和人力的投入方面初見成效。然而，正如一些教育行政部門所說，“雖然政府對基礎教育的投入逐年增加，但基礎教育服務的質量和社會滿意度卻并沒有得到令人滿意的同步增加”[1]，過多的表面工作造就更多的是“漂亮的薄弱學校”。面對這種現(xiàn)實，國家提出了義務教育均衡發(fā)展必須把中心從外延式發(fā)展向內涵式發(fā)展轉型。

“內涵發(fā)展”是相對于“外延發(fā)展”這一概念提出的。通過分析，我們可以概括出內涵發(fā)展的本質。首先，外延發(fā)展旨在縮小不同地區(qū)和不同學校間資源配置不合理等形成的條件性差距，而內涵發(fā)展則旨在縮小不同地區(qū)間或同一地區(qū)不同學校間教育質量的差距，以及同一學校不同學生間的素質差距[2]，可見內涵發(fā)展強調的是教育質量的提升。其次，內涵發(fā)展的本質是一種自組織過程，強調的不是依靠外部力量，而是依靠自身的力量來達到某種平衡狀態(tài)[3]，可見內涵發(fā)展依靠的是學校自身的力量。最后，正如有的學者認為，“在我國現(xiàn)有國情下，學校教育在整個教育系統(tǒng)中仍然占有舉足輕重的地位，學校教育本身的問題與改革也仍然是整個教育系統(tǒng)的問題與改革的重心”[4]，所以在筆者看來，學校作為教育實踐的基本場所，毫無疑問地是實現(xiàn)內涵式均衡發(fā)展的重要陣地。因此，義務教育均衡發(fā)展“由外而內”的轉型這一路徑的核心就是針對學校存在的教育問題，通過學校自身的力量實現(xiàn)教育質量的提升。當前，我們應當從宏觀走向微觀、從教育系統(tǒng)的外緣走向內核、從發(fā)展的外延走向本質，因校制宜、以校為本，基于學校自身，立足于師生發(fā)展，從學校教育中探索實現(xiàn)均衡發(fā)展的途徑。

二、通過校本課程開發(fā)，實現(xiàn)義務教育內涵式均衡發(fā)展的本質

如上述分析，內涵發(fā)展的關鍵在于基于校本、依靠校本。誠然，無論什么樣的教育發(fā)展戰(zhàn)略都要通過一定的具體途徑得以實現(xiàn)，課程作為重要的教育資源，本身就實踐著教育理念，將教育發(fā)展的戰(zhàn)略具體化。校本課程作為一種課程形式，相對而言更加貼近學校的具體發(fā)展，更加依賴于學校本身這一場域，通過校本課程的研發(fā)，我們能更好地將教育發(fā)展的理念落到實處。它包含三方面的含義：一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。[5]要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向，學校自身的問題要由學校中的人來解決。可見，校本課程研發(fā)與內涵式均衡發(fā)展在邏輯上具有密切的相關性。因此，校本課程的研發(fā)與義務教育內涵式均衡發(fā)展是內在統(tǒng)一的。具體來說，校本課程在三個方面實踐著義務教育內涵式均衡發(fā)展的要求。

（一）校本課程立足學校謀求自主發(fā)展

每個學校都烙著不同的社會背景、教育現(xiàn)狀和文化傳統(tǒng)，因此提高教育教學質量不只是一句口號，決不能籠而統(tǒng)之，因為教學有法而教無定法，只有從每個具體的學校發(fā)展和學生的成長入手，才能切實提高教育質量；而且，發(fā)展的方式要變被動為主動，只有提升自身的發(fā)展能力，才能真正實現(xiàn)長久而有效的發(fā)展。顧名思義，校本課程就要以校為本，立足于本校的具體情況，整合自身的教育資源，謀求一條自主發(fā)展的道路。

外延式發(fā)展主要依靠的是學校之外的力量，通過國家、政府以及社會的資助而實現(xiàn)，但這種外在的扶持既不可能長久持續(xù)，也不可能從根本上提高學校的教育教學質量。校本課程的研發(fā)并非擯棄外在力量的協(xié)助，更多地則是要依靠自身的條件、根據(jù)具體情況進行自主發(fā)展。校本課程的研發(fā)根植于學校自身的教育教學傳統(tǒng)，帶有濃厚的校園文化色彩，同時也是基于學校教育教學中的真實問題而進行建設的，正因其脫胎于學校，因而在實踐中具有很強的適應性。另外，校本課程的研發(fā)能夠提升參與者的自主性與自覺性，有助于擺脫其對于外在幫助的依附性，校本課程研發(fā)的參與者能夠以主人翁的姿態(tài)為自己選擇發(fā)展道路。這種謀求發(fā)展的意識和能力的養(yǎng)成，比外在的物資幫助重要得多，是一種可持續(xù)性的發(fā)展，從根本上解決了學校發(fā)展的問題。教師是課程開發(fā)最重要的參與者，因而也是學校自主發(fā)展最重要的力量。由于教師的專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)技能是影響校本課程研發(fā)成功的重要因素，課程開發(fā)對教師來講是一個新的課題，他們在致力于這一活動之前必須具備相關的知識、技能[6]。因此，教師在課程開發(fā)的過程中能夠提高自身的教育教學理論素養(yǎng)、實踐技能，讓其充分參與到校本課程研發(fā)的過程中，能夠促進教師的專業(yè)成長，進而與學校自主發(fā)展形成良性循環(huán)。因此，校本課程要求課程建設者以解決學校自身問題為初衷，實現(xiàn)自身發(fā)展能力提升為目的，有助于實現(xiàn)內涵式均衡發(fā)展。

（二）校本課程旨在促進學生的發(fā)展

內涵發(fā)展主要立足于人的發(fā)展，把師生特別是弱勢學生的發(fā)展放在首位。[2]義務教育均衡發(fā)展的最終目的是促進教育質量的提升，教育質量的提升主要體現(xiàn)在學生發(fā)展的成效。而校本課程的開發(fā)與實施過程中，就是以學生的發(fā)展為最重要的價值訴求，始終都是為了學生的發(fā)展。

內涵發(fā)展一定要觸及教育的本質與根本訴求，即在基本的教育教學條件具備之后，最重要的一點就是要為學生個體的發(fā)展服務。其相對于外延發(fā)展側重于校舍建設、資金投入等保障性條件，內涵發(fā)展則要側重于直接影響學生身心發(fā)展的教育性因素。正如前文所述，兩者的區(qū)分標準在于提高教育質量，提高教育質量的關鍵就是時刻以學生為中心，一切為了學生的發(fā)展，為了每一位學生的發(fā)展。教育質量的提升不能浮于表面，否則只能隔靴搔癢，多建幾所漂亮的學校絕不意味著教育質量的提升，簡單地立幾條法規(guī)也不足以促使優(yōu)質教育的實現(xiàn)，“教育法令的頒定，教育政策的實行，教育方針的貫徹等，若忽視具體的學校實踐，也就成了一紙空文；反過來，只有經(jīng)由學校這一環(huán)節(jié)才能踐其言、成其行”[5]。因此，內涵式發(fā)展必須扎根于每個學校，通過學校的教育實踐實現(xiàn)每個學生的發(fā)展，任何教育都是為了學生、通過學生并且最終在學生身上得以實現(xiàn)。均衡的教育絕不是完全的均等、同一，而是應當差異性地適應不同受教育者的學習能力和興趣愛好。袁振國教授在談論教育平等性的時候指出，要考慮各種不同但卻以平等為基礎的方式來對待每一個人的教育活動，要實現(xiàn)教育平等必然需對每一個個體以不同的教育待遇。[7]差異不等于差距，類別的相異不同于程度的相差。學校教育的目的是實現(xiàn)每個學生自由和諧的發(fā)展，每個學生都是不同的個體。因此，這里的均衡并不意味著所有的學生接受完全相同的教育，進而達到完全一樣的結果。即便是要達到同樣的基本學歷水平，但每個學生的教育背景、接受能力、學習風格不盡相同，也應當用不同的教育教學設計來區(qū)別對待每一個學生。因此，要讓每個學生都能通過適合自己的教育，實現(xiàn)個人最大程度的發(fā)展，以個性化的發(fā)展縮小每個人之間的差距。

（三）校本課程本身就是內涵發(fā)展的重要組成

課程在學校教育中處于核心地位，課程本身就是學校教育的重要資源，是師生成長發(fā)展的關鍵，課程的質量是學校教育質量的重要標志。課程的好壞我們不能簡單地用某一種標準去衡量，而是要看其是否能最大限度地促進教育教學質量的提升，要看課程本身是否能夠最大程度地符合該校的需求。優(yōu)質的校本課程能夠有針對性地解決學校自身的發(fā)展問題，其本身就是內涵式均衡發(fā)展的重要組成。

長期以來，我國的課程管理由國家和地方嚴格操控，一定區(qū)域內的學校都開設著完全一樣的課程。毋庸置疑，在達成一定的基礎學歷方面，開設統(tǒng)一的課程能起到良好的效果，然而每個學生具有不同的特點，高度統(tǒng)一化的課程是無法滿足具體個體的需求的。不同的學生在完全相同的課程面前，原有的差距只會越拉越大。要讓每個學生都能得以自由地發(fā)展，只有打破這種統(tǒng)一化的課程模式，有針對性地開設多樣化的課程才能夠實現(xiàn)。因此，我們必須下放課程管理的權利，從中央下放到基層，讓學校有權根據(jù)自己的實際狀況開發(fā)盡可能適應每一個學生的課程。當不同人的需要無法得到同等滿足的時候，不公平的感覺便會油然而生，對于學生接受教育來說也是如此。為何一定要學習這門課程而不學習那門課程？為何要重復學習早已學會的知識而不能去學習尚未掌握但希望獲得的知識？受教育者對學校教育公平與否的判斷，很大程度上來自于對自己所學習的課程進行衡量的結果：當課程能夠讓大多學生各得其所時，那么大家便會認為這種課程體系的設計是相對公平的；然而當課程對每個人的滿足程度參差不齊時，那么大家對這種課程體系的合理性進行詬病便是自然而然的事情了。校本課程是針對學校和學生的具體情況，集中優(yōu)質資源開發(fā)實施的多樣性課程，寄托著不同學生對教育的要求，能夠全面滿足全體學生在不同程度和類別上發(fā)展的可能，因此其本身就是一種內涵式均衡發(fā)展的要素。

由于校本課程立足于學校的基本情況、著眼于促進師生發(fā)展、滿足每個學生對教育的個性化需要，因此要實現(xiàn)義務教育內涵式均衡發(fā)展，就必須進行校本課程的研發(fā)。

三、基于實現(xiàn)內涵式均衡發(fā)展的校本課程

自從國家制度化的教育普及推廣以來，公共的學校教育是每個受教育者接受教育的主要場所，學校教育在很大程度上決定了受教育者的教育結果。因此，每個受教育者對教育都有不同的期待，大家都希望學校教育能夠符合自己的需求，希望通過學校教育實現(xiàn)自身的發(fā)展。因此，校本課程既有可能也有必要為義務教育內涵式均衡發(fā)展服務，從課程的開發(fā)、設計以及實施等各方面滿足不同學生的需求。筆者認為，在進行校本課程研發(fā)時，要注意以下幾點。

（一）校本分析要注重學情研究，了解學生差異

每個學生都是一個獨特的個體，我們只有了解了每個學生特有的情況，才能夠提供最適合的教育。校本課程的設計也是如此，只有通過學情分析，了解不同學生間的差異，才可能有針對性地提高每個學生的教育成效。每個學生都有著不同的教育背景。不同家庭的教育環(huán)境，不同家長在教育中的文化、物質資本的投入各不相同，因此每個學生受到的教育影響都是不同的；另外，每個學生都有不同的智力水平、興趣愛好和學習風格，因而每個學生對于相同知識的接受能力是不同的，對于不同課程編排模式的適應程度是不同的，對于不同知識的情感投入也是不同的。以上的種種不同所導致的結果就是每個學生之間的學情差異，而這種差異是校本之中最大、最重要的“本”。為了讓每個學生都能得到最大成效的發(fā)展，而不至于讓這種差異最終表現(xiàn)為學生間的差距，就必須在校本課程的設計中認真細致地進行學情分析。這也是校本課程開發(fā)和實施的起點。

（二）課程開發(fā)通過審議進行，注重權力下放

校本課程相對于國家課程和地方課程來說，其本身就是一種權力下放的產物，以校為本才能夠突出特點、發(fā)揮優(yōu)勢，揚長避短地實現(xiàn)教育教學水平的提升。因此，為了實現(xiàn)內涵式均衡發(fā)展，學校在進行校本課程的實際研發(fā)時，必須將這種權力下放意識貫穿始終。

首先，要讓教師實質性地參與到校本課程的研發(fā)過程中。一方面，這樣可以打破課程開發(fā)的行政束縛，使得教育現(xiàn)場的真實情景得以充分考慮，讓每個教師的教育理想和教育智慧得以表達，這樣開發(fā)出來的課程才能直面學校自身的教育現(xiàn)狀。另一方面，教師的充分參與也是提高其自身專業(yè)化水平的有效途徑。通過參與課程研發(fā)，教師的教育教學水平和能力得以在理論和實踐兩方面得到提升，從而也就提升了學校自主發(fā)展的能力。其次，要讓學生成為校本課程決策的主體?！靶１菊n程是為滿足學生的發(fā)展需要而開發(fā)的課程，學生作為學習活動的主體，在校本課程決策過程中應占有主體地位。”[8]學生間的差異導致不同學生對于課程的需求是不同的，單一、片面的課程只會讓這種差異變成差距，并會越拉越大。我們要讓課程適應學生，就必須在課程開發(fā)時考慮學生的訴求，讓每個學生獲得個性化的發(fā)展，提升教育教學的成效，從而實現(xiàn)內涵式均衡發(fā)展。

（三）內容設計要體現(xiàn)補償性與多元性的特點

對學情的分析以及將開發(fā)權力下放的結果，最終必須要體現(xiàn)在課程研發(fā)的產品中。具體而言，就是課程的內容必須要體現(xiàn)補償性和多元性的特點。首先，內涵式發(fā)展的重要標志就是教育教學質量的提升，然而每個學生的教育起點不同、接受能力不同，因而教育結果也不盡相同。校本課程的研發(fā)必須因學生程度的相異而進行，關注弱勢學生的教育狀況、抓差補缺才能提升總體的教育質量。其次，均衡發(fā)展不是均一發(fā)展，校本課程的重要特點就是內容的多元性，使每個學生都能夠得到最適合自己發(fā)展的教育，類別相異但水平相當。

（四）課程實施要尊重學生的主體性選擇

校本課程服務于義務教育內涵式均衡發(fā)展還體現(xiàn)在課程的實施方面，再好的課程也只有落到實處，才能切實發(fā)揮其應有的優(yōu)勢。多元化的校本課程具有可選擇性，在對待課程選擇的問題上，學校、教師和學生都要有正確的教育觀念。尤其是要教師必須要有“以生為本”的意識，對教育的功能、目標形成要有正確的認識，避免從單純的局部利益、眼前利益和具體利益出發(fā)的短淺行為與功利行為。教師在合理指導的同時，更重要的是要讓學生能夠充分發(fā)揮自身的主體性，做學習的主人，按照自己的意愿選擇不同的校本課程，獲得最大程度的教育成效。

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