阮長海

竊以為，長文短教也好，文本細讀也好，所“教”所“讀”，直接指向的就是語言。一切的教學(xué)目標(biāo)都和語言的學(xué)習(xí)密不可分。其實施策略之一，可以是“由點切入，發(fā)散成枝，聯(lián)綴為文”。一篇文章，在有限的課時內(nèi)能緊扣一個語言點，展開輻射和延伸閱讀，也是一種好的課型。

《從百草園到三味書屋》（以下簡稱《從》）堪屬童年回憶的經(jīng)典之作。在主題把握方面，課文提供了三種主題表述。從尊重文本和作者情感出發(fā)，我認(rèn)為，所謂的“用百草園的自由快樂襯托三味書屋的枯燥無味，揭露和批判封建腐朽、脫離兒童實際的私塾教育”或者“用百草園的自由快樂同三味書屋的枯燥無味作對比，表現(xiàn)了兒童熱愛大自然、喜歡自由快樂生活的心理，同時對束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿”的主題理解中，批判私塾教育和表達對封建教育不滿是過于牽強的。雖然魯迅先生確實充滿批判精神。文章純?nèi)皇嵌旰?，“思鄉(xiāng)的蠱惑，舊來的意味存留”，使先生時時反顧，“在紛擾中尋出一點閑靜”，在回憶中回味曾有過的單純快樂。

但無論怎樣的主題理解，都必須建立在整體而深入地研讀文章的基礎(chǔ)上，在對語言的理解品析中，在主動積極的思維和情感活動中產(chǎn)生，舍此別無他法。那么，怎樣引導(dǎo)學(xué)生沉潛課堂，深耕文本，從有形的文字中悟出無形的情感，并使課堂活動緊扣教學(xué)主題而流暢推進呢？我們不妨運用“由點切入，發(fā)散成枝，聯(lián)綴為文”的策略實行之。

先是“點的切入”，這是在目標(biāo)導(dǎo)學(xué)下有效閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。切入的語言點可以是一個詞、一句話或一段話。切入點的選擇是否恰當(dāng)關(guān)乎整個教學(xué)活動的質(zhì)量，它一定要符合兩個標(biāo)準(zhǔn)：能激發(fā)起學(xué)生閱讀探究的興趣，牽引出更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

我們可以選擇文章第二段來研究。經(jīng)驗主義者會迅速把教學(xué)重點定位在前面“不必說……也不必說……單是……就有……”部分，突出這部分采取由遠及近、由高到低、從靜到動、先夏后冬的順序?qū)Π俨輬@的景物作有層次描述的寫作手法。實話實說，我從做學(xué)生起就被老師這樣教，耳提面命地去記、去背。幼小的腦筋只覺得痛苦，對這種外科手術(shù)式的解剖提不起興趣。先生的文章是極好的，可好端端的文章，被這么一肢解，變得滿地殘骸，沒有一絲活氣。而且我很是懷疑：難道先生寫這段話，就是先搭好這么一個框架，再往里面填詞的么？況且，這樣教過以后，接下來怎么辦？連不下去了，只能活生生地再切一段組織下來，繼續(xù)解剖。

我不愿繼續(xù)重復(fù)這種教學(xué)，我愿意換個角度去審察文本。

文章第二段中有一句看似平常的話：“有人說，何首烏根是有像人形的，吃了便可以成仙，我于是常常拔它起來，牽連不斷地拔起來，也曾因此弄壞了泥墻，卻從來沒有見過有一塊根像人樣?！?這句話在教學(xué)中往往被忽視，其實它是頗有嚼頭的。我選定教學(xué)就由這個語言點切入，師生對話也圍繞這個話題展開：“同學(xué)們，這是一段似乎平淡而往往被我們忽視的文字，其實它就像菜根（之前與學(xué)生提及三味書屋之布衣暖、菜根香、讀書滋味長的解讀），淡而有味。我們不妨來咀嚼一下，看看我們從這平淡的文字中能嚼出什么味道?！边@同樣是一個淡而有味的活動主題。學(xué)生的這類品讀往往需要教師舉例開悟。比如“于是”之味何在？“于是”表明“我”聽人說后立馬實踐，說明“我”對傳說毫不起疑，正表現(xiàn)了兒童的天真。類似的用詞呢？在之后的學(xué)生品讀發(fā)言中，可以引導(dǎo)學(xué)生意識到：“常?！闭f明拔的次數(shù)之多，又足見“我”的好奇之盛和行事執(zhí)著。可是，先生緊接著又用了一個詞“牽連不斷”，看似與“常?！敝貜?fù)的“牽連不斷”又該如何理解呢？稍微放開視野，就會發(fā)現(xiàn)它正照應(yīng)著前句“何首烏藤和木蓮藤纏絡(luò)著”，互相纏絡(luò)，自然牽此而動彼了?？梢娤壬迷~之準(zhǔn)確、敘事之嚴(yán)密?！耙苍虼伺獕牧四鄩Α币部赏嫖?，不是在百草廢園中，焉能有如此隨心的自由之樂？將“卻從來沒有見過有一塊根像人樣”稍作刪減，與“卻從來沒有見過有像人樣的”比較來看，“一塊根”何其鮮明地抒發(fā)出“我”當(dāng)時的失望之情和此刻憶及的自得其樂。

遣詞平淡自然，文意上下勾連。不論全篇，僅此一處，在語言的細細品味中，我們就能看到一個在百草園中自由嬉戲、天真幼稚、充滿好奇的快樂兒童。

按照一般性的閱讀教學(xué)經(jīng)驗，這段閱讀到此可以結(jié)束了，我們是不是要準(zhǔn)備搬出另一個板塊了呢？

其實，下面才是見證奇跡的時刻。

接下來是“發(fā)散成枝”，這是保證文章閱讀教學(xué)整體性和流暢性的關(guān)鍵。在三個環(huán)節(jié)中，它的教學(xué)容量最大，投入時間最長，思維訓(xùn)練最多。由于在“點的切入”中，其實已經(jīng)孕育了發(fā)散壯大的基因，潛伏了若干契機。因此，這個環(huán)節(jié)的教學(xué)應(yīng)該堅守一個原則：循文章脈息流轉(zhuǎn)和學(xué)生思維流向順勢推進。

比如緊承上個環(huán)節(jié)的追問：“于是”說明“我”對傳說毫不起疑，表現(xiàn)了兒童的天真，文中還有類似內(nèi)容嗎？“也曾因此弄壞了泥墻”真的可以不計后果嗎？

這兩個追問體現(xiàn)出了“發(fā)散成枝”環(huán)節(jié)的問題設(shè)計特征，前者可以蔓延到下文對赤練蛇傳說的敘述以及“不敢看墻”“想得到飛蜈蚣”?！拔摇睂Τ扇搜哉f缺乏鑒別力，對未知世界的隱憂，對神奇力量的渴望，流露的正是濃濃的兒童天性。后者可以衍生出新的問題：第九段中不是提到“也許是因為拔何首烏毀了泥墻吧”，看來，哪有隨心的自由之樂啊，這不就是“沖動的懲罰”嗎？

這個問題就更有教學(xué)價值了，因為它可以輻射到更多、更深的文本解讀。首先，學(xué)生要仔細理解該段中三個“也許”的含義，這個排比句是“我”對大人送我去“城里最嚴(yán)厲的書塾”的原因猜測，拔何首烏毀了泥墻，將磚頭拋到間壁的梁家，站在石井欄上跳下來，凡此種種，全是以兒童心理對大人的揣測，歸結(jié)到一點就是自認(rèn)為原因不外是“我”太過頑皮，需要約束了。兒時的“我”自然無法理解到了年齡就要去學(xué)些經(jīng)世致用的學(xué)問的道理。這段排比句，用孩子的口吻，饒有趣味地表現(xiàn)了兒童常有的對成人世界的好奇和敏感。雖然，他們常常理解錯誤，可這不正是兒童之所以為兒童的所在嗎？

這種好奇和敏感，“我”把它帶到了三味書屋。

所以，枝葉繼續(xù)在樹干上萌發(fā)生長。延續(xù)下來的問題就自然浮現(xiàn)了：戀戀不舍地離開了百草園，三味書屋又給“我”帶來了哪些新鮮感？

這個問題并不太難，目的是帶動學(xué)生對文章后半部分的品讀，但教師還是要注意調(diào)控學(xué)生思考和發(fā)言的思維指向，務(wù)必要集中在引導(dǎo)學(xué)生體味敘事中暗含的“我”的感受。我們可以看到，先生不答“怪哉”之問，“我”認(rèn)為“他是淵博的宿儒，決不至于不知道，所謂不知道者，乃是不愿意說”。因為“年紀(jì)比我大的人，往往如此，我遇見過好幾回了”。很有些對大人們自以為是的了解和不屑，此種心理活動，和上文三個“也許”的猜測一脈相承，天真聰敏又帶點小脾氣的兒童形象躍然紙上。同學(xué)放開喉嚨讀書，內(nèi)容五花八門，半懂不懂而人聲鼎沸，令人捧腹。我們聲音低去先生卻顧自昂聲誦讀，“我疑心這是極好的文章，因為讀到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”。這樣的語言，堪稱白描的經(jīng)典，不加粉飾而盡得風(fēng)流。不但讓我們看到一個書癡先生，還分明地看到一個睜著兩眼研究先生的癡呆學(xué)生。而且我們又可以乘間偷玩，做戲畫畫。上面讀得陶然忘物，下面玩得不亦樂乎。

就在對童年同窗的回憶和推測中，文章悠然而止。

而教學(xué)，也可以便下襄陽向洛陽，轉(zhuǎn)入“聯(lián)綴為文”的環(huán)節(jié)。

“聯(lián)綴為文”，這是實現(xiàn)教學(xué)統(tǒng)攝性和完整性的保證。整個教學(xué)活動至此由分析走向歸納，由發(fā)散走向聚合。整個環(huán)節(jié)，時間不長但意義重大，教師的主導(dǎo)作用更加明確。教師務(wù)必用簡潔的語言、巧妙的板書下好這顆收官之子，使學(xué)生回望教學(xué)來時路，深悟?qū)W習(xí)之目的。

我們看，百草園是樂園自不必說，縱然是方正的三味書屋，貌似嚴(yán)厲實則和藹的先生、頗有些成績的繡像、飛速進步的“對課”，仍流露著一種成年人回顧往事的樂趣，時時洋溢出新奇天真和童心之樂。又有何“束縛”之可言？

總結(jié)時，結(jié)合巧妙的板書（如圖1），進一步增強直觀性，使學(xué)生印象深刻。