蹇躍芳

西方學(xué)者德加墨曾說：“提問得好即教得好。”課堂提問是教師教學(xué)中最常見的一種教學(xué)手段，是教師教學(xué)能力的集中體現(xiàn)，更是教師創(chuàng)造性勞動(dòng)的中心環(huán)節(jié)，它決定著教師課堂教學(xué)的成敗。高效的課堂提問不僅可以幫助學(xué)生鞏固知識(shí)，及時(shí)反饋教學(xué)情況，還能激勵(lì)學(xué)生積極投入到學(xué)習(xí)和探求新知的教學(xué)活動(dòng)中去。同時(shí)，它對(duì)啟發(fā)學(xué)生思維、發(fā)展學(xué)生的智能、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步優(yōu)化等都能起到很好的作用。為此，致力于問題設(shè)計(jì)、盡心于優(yōu)化提問的專家學(xué)者和一線教師比比皆是，但在我們的常規(guī)課堂甚至公開課中，寬泛離題、缺乏新意、不合時(shí)宜、過難過易的問題仍不絕于耳。結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐及相關(guān)案例，筆者認(rèn)為，減少無效或低效的提問從而提升課堂提問的有效度，可以從如下幾方面進(jìn)行深入探究。

一、針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，找準(zhǔn)問題的“關(guān)鍵點(diǎn)”

有效的課堂提問必須圍繞教學(xué)目標(biāo)特別是教學(xué)重點(diǎn)而進(jìn)行。離開教學(xué)目標(biāo)、游離教學(xué)重點(diǎn)的提問，往往只有“鬧”果，沒有“效”果。在課堂提問中，教師要找準(zhǔn)問點(diǎn)，優(yōu)化問點(diǎn)，才能提高問題的有效性，引發(fā)學(xué)生的深度思考，帶來課堂的精彩紛呈。這個(gè)“點(diǎn)”必須是最能體現(xiàn)單元訓(xùn)練或文本的重點(diǎn)，必須是最能啟發(fā)學(xué)生思維、促進(jìn)學(xué)生智能發(fā)展的要點(diǎn)，即教師所提的問題應(yīng)該集中在那些能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的關(guān)鍵點(diǎn)上。這個(gè)“點(diǎn)”，需要教師在深入鉆研教材、準(zhǔn)確把握文本的基礎(chǔ)上確定。

這個(gè)“點(diǎn)”，可以是文中的重點(diǎn)詞，如《沁園春·雪》中的“望”“惜”“看”，“望”長城內(nèi)外壯麗美景，“惜”古代風(fēng)流人物，“看”今朝風(fēng)流人物，三個(gè)詞連綴并概括了全文內(nèi)容；可以是中心句，如《從百草園到三味書屋》中的“但那時(shí)卻是我的樂園”；可以是全文的線索，如《爸爸的花兒落了》的雙線索；也可以是某個(gè)情節(jié)、某段情感等。

如在背誦唐朝詩人崔顥的《黃鶴樓》時(shí)，有幾個(gè)學(xué)生突然請求筆者教他們賞析此詩，以提高其賞析古詩的能力。由于該詩是課本附錄中的詩，《教師教學(xué)用書》中沒有一點(diǎn)提示，最初筆者覺得心里沒有底，但仔細(xì)一想，通常古詩賞析的主要教學(xué)目標(biāo)無非就是能賞析詩的景、境、情。想到這里，心里馬上有了些底氣。于是趁學(xué)生朗讀之際，筆者反復(fù)閱讀原文，由詩中兩度出現(xiàn)的“空”字受到啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)這首詩是以“空”字立意的。一字經(jīng)緯，全篇皆妙：首聯(lián)寫樓“空”，所謂人去樓空；頷聯(lián)展天“空”，唯有悠悠白云；頸聯(lián)述洲“空”，草茂人無跡；尾聯(lián)愁家“空”，鄉(xiāng)關(guān)遙無際。一個(gè)“空”字籠罩全篇，景讓人凄，情讓人愁，把詩人內(nèi)心的迷茫、情感的空虛展現(xiàn)得淋漓盡致，也讓讀者之心郁郁難以舒展。在引導(dǎo)學(xué)生賞析時(shí)，學(xué)生結(jié)合尾聯(lián)“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是？煙波江上使人愁”中的“鄉(xiāng)關(guān)”和“愁”很快就分析出了詩歌表達(dá)的是思鄉(xiāng)之情，但具體是怎么表達(dá)思鄉(xiāng)之情的，學(xué)生只能根據(jù)詩歌正文前的提示“前四句抒寫人去樓空、世事蒼茫的感慨，后四句描繪登樓所見，烘托思鄉(xiāng)之情”，依樣畫葫蘆，說不出所以然，對(duì)詩人由前六句的景“空”到末兩句的心“空”的情感變化更是缺少感覺。為了讓學(xué)生突破思維的瓶頸，筆者問道：“你認(rèn)為詩中有哪些‘空景？”一字拎全篇，用這一有關(guān)“空”字的問題稍微給學(xué)生點(diǎn)撥了一下，學(xué)生的思維很快就打開了。由景“空”到境“空”再到心“空”，學(xué)生不僅找出了詩中的各種“空”景，而且賞析出了作者以景襯情、由景入情的寫作思路，以及作者因心“空”而覺得眼前的景“空”、由眼前的景“空”而心更“空”的那種濃濃的、無法排解的愁緒。

文本解讀透了，學(xué)生的情感體驗(yàn)當(dāng)然也就深了，教學(xué)效果自然也就能上一個(gè)臺(tái)階了。如果教師自己研讀教材時(shí)就囫圇吞棗、敷衍了事，所提的問題寬泛無邊、大而化之，解讀文本時(shí)當(dāng)然也就只能讓學(xué)生止步于一知半解。圍繞教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)文本的關(guān)鍵點(diǎn)提出關(guān)鍵問題，往往能達(dá)到四兩撥千斤的教學(xué)效果。

二、針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，注重問題的“新穎性”

與閱讀需常讀常新一樣，課堂上教師的提問也要常提常新，這樣才能迅速激發(fā)學(xué)生專注于問題的激情，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。如果一堂課總是采用一成不變的提問模式，學(xué)生就會(huì)覺得枯燥乏味，久而久之，學(xué)生主動(dòng)答問的興趣就會(huì)越來越小。要使所提問題有一定的新穎性，提問就要避免程式化，不能每篇課文都是那幾個(gè)中心問題。教師應(yīng)該在深入研究文本的基礎(chǔ)上，使用一些新的形式、新的角度、新的提法，使問題引人入勝。

如星新一的小說《喂——出來》一課的教學(xué)，課后練習(xí)要求學(xué)生探究小說的結(jié)尾：“想一想，在小說結(jié)尾，那奇怪的叫聲以及那塊小石頭是從哪里來的？天上掉下那塊石頭后，接下來可能還會(huì)發(fā)生什么？”以前教到這一環(huán)節(jié)時(shí)，筆者與大多數(shù)教師一樣，結(jié)合這一練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生梳理課文內(nèi)容，然后順勢提出“你認(rèn)為這篇文章有什么寫作特色”之類的常規(guī)問題，讓學(xué)生直接感受作者的寫作技巧。但在實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，按照這樣的常規(guī)思路教學(xué)，整堂課容易平鋪直敘，沒有高潮，缺少精彩，不利于學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，也就不能真正吃透星新一小說的“意料之外，奇峰突起”的精妙所在。為了給學(xué)生一個(gè)思維碰撞的推手，筆者以退為進(jìn)，設(shè)計(jì)了如下問題：“如果刪去小說的最后一部分，即曾經(jīng)進(jìn)入黑洞的聲音‘喂——出來和小石頭又出現(xiàn)了這一部分，對(duì)原文會(huì)有什么影響？”短暫的沉默后，學(xué)生紛紛發(fā)表自己獨(dú)特的看法：

●如果沒有這部分內(nèi)容，文章結(jié)尾的一切都在意料之中，顯得平淡無奇、結(jié)局普通。

●若刪去，無底洞就變成了造福人類的大禮，文章也變成了截然不同的美好結(jié)局，不僅無法起到警示作用，還會(huì)給人一種錯(cuò)誤觀念。

●刪去，說明人們不論對(duì)大自然做了什么，大自然都會(huì)照單全收；不刪，則警告人類，心安理得地索取的背后是一步步走向自取滅亡。

●小說結(jié)尾看似一切美好，實(shí)則危機(jī)四伏，聲音和石頭已經(jīng)返回，那接下來的事物呢？一個(gè)接一個(gè)，令人不寒而栗！刪去的話，恐慌、恐懼、恐怖、罪惡將變本加厲地危及人類的警鐘就會(huì)悄無聲息。

●文章的線索是“洞”，而小說所寫的“洞”在生活中無處不在。刪去，結(jié)尾就停留在現(xiàn)在；保留，則通過對(duì)過去、現(xiàn)在以及可以意料的未來的對(duì)比，升華了文章的主旨，既對(duì)人們不計(jì)后果地破壞大自然的不負(fù)責(zé)任的做法進(jìn)行了批判，又呼吁人們快快警醒，亡羊補(bǔ)牢，為時(shí)未晚！

●科幻小說也有其教育意義，美好生活是短暫的，破壞環(huán)境的結(jié)果就是被報(bào)復(fù)。

●原文的結(jié)尾更符合科幻小說天馬行空的想象力。

●人會(huì)有一種慣性思維，由一個(gè)已知的事物而自然、合理地推導(dǎo)出未知，盡管未來這個(gè)城市會(huì)怎么樣，作者沒直接寫明，但作者所想到的真正結(jié)局，盡在不言中。而少了這兩聲意料之外的警鐘，人類會(huì)更愿意醉生夢死于意料中的美麗。兩相比較，不刪更發(fā)人深??！

在學(xué)生發(fā)言的過程中，掌聲一陣接著一陣。學(xué)生在互動(dòng)中互相刺激、互相啟發(fā)，思維異?；钴S，對(duì)星新一小說的“意料之外，奇峰突起”的特點(diǎn)有了更深刻的體會(huì)。

同樣是針對(duì)文章寫作方法的探討，“你認(rèn)為這篇文章有什么寫作特色”的提問陳舊老套，缺乏新意，學(xué)生基本也就順著慣性思維、按部就班地大致說出“構(gòu)思巧妙，出人意料”之類的套話，很難有思維的碰撞和交鋒。而換個(gè)角度提問，馬上就為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)新的思維情境，使學(xué)生從了解課文內(nèi)容的簡單思維自然上升到了對(duì)寫作技巧的分析，從正面分析的單向閱讀上升到了正反對(duì)比雙向閱讀的高度。

三、針對(duì)問題情境，把握提問的“時(shí)機(jī)”

提問要掌握恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，因勢利導(dǎo)，循序漸進(jìn)，以引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的求知欲，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，提高其思辨能力。正如孔子所說：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”針對(duì)不同的問題情境，教師需注意相時(shí)而動(dòng)。當(dāng)學(xué)生在相互質(zhì)疑問難中能通過合作解決某個(gè)問題時(shí)，教師可按兵不動(dòng)，敢于放手；當(dāng)學(xué)生一籌莫展或淺嘗輒止時(shí)，教師則應(yīng)及時(shí)提問，逐步誘導(dǎo)。

如汪曾祺《端午的鴨蛋》的教學(xué)，深諳“絢爛之極歸于平淡”的汪曾祺行文風(fēng)格閑適自由，學(xué)習(xí)他的行文風(fēng)格是教學(xué)的重點(diǎn)，學(xué)生平時(shí)很少接觸這種風(fēng)格的作品，所以這也成了教學(xué)的難點(diǎn)。在賞析課后練習(xí)三“囊螢夜讀”的故事是否為贅筆時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為：“用練囊盛螢火蟲不如用鴨蛋殼，采用了對(duì)比的修辭手法，生動(dòng)形象地寫出了鴨蛋殼極薄的特點(diǎn)，既能進(jìn)一步突出游戲的樂趣，又能體現(xiàn)汪曾祺散文閑適自由的風(fēng)格。”但有學(xué)生卻認(rèn)為：“課文題目是‘端午的鴨蛋，如果說第一句突出了蛋殼薄的特點(diǎn)，還與鴨蛋有關(guān)，那后兩句作為全文的結(jié)尾，寫的卻是能不能用螢火蟲照亮讀書，與鴨蛋根本無關(guān)，很明顯偏題了，不像大師的水平?！苯?jīng)此一反駁，全班學(xué)生甚覺有理，紛紛點(diǎn)頭，想再反駁的學(xué)生也不知突破口在哪。于是，筆者趁機(jī)提問：“除了全文的最后兩句，文中其他地方是否有類似情況？”有學(xué)生說：“還有文章開頭談其他地方的風(fēng)俗也與鴨蛋無關(guān)！”有學(xué)生說：“文章第二、三段寫家鄉(xiāng)鴨蛋的特色，與‘端午無關(guān)，也有點(diǎn)偏題了！”筆者干脆再火上澆油：“全文6個(gè)自然段，從你們的分析看，只有第四、五自然段與題目‘端午的鴨蛋直接相關(guān)，其他部分占了全文的近五分之四。看樣子本文離題相當(dāng)嚴(yán)重，汪曾祺還真不配稱為語言大師，好像應(yīng)改稱‘離題大師啰？”此時(shí)，學(xué)生徹底迷惑了，可謂“心求通而未得”“口欲言而未能”。但經(jīng)過獨(dú)立思考和小組討論交流后，學(xué)生紛紛發(fā)言，認(rèn)為從“端午風(fēng)俗”到“家鄉(xiāng)鴨蛋”再到“端午鴨蛋”彼此之間的自然聯(lián)系以及鋪墊、烘托、映襯的寫法，最終一層層撥開文章“形散”的迷霧而發(fā)現(xiàn)其“神不散”的本質(zhì)。在具體的分析中，學(xué)生逐漸明晰了汪曾祺散文閑適自由的風(fēng)格。

就這堂課而言，學(xué)生在賞析課文結(jié)尾“囊螢夜讀”的故事時(shí)卡殼了。就結(jié)尾兩句單獨(dú)看，文章還真有些離題，如果教學(xué)只在這兩句上耗費(fèi)時(shí)間，學(xué)生只能被強(qiáng)硬地灌輸進(jìn)“作者閑適自由的寫作風(fēng)格”的認(rèn)識(shí)。而通過及時(shí)提問，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)全文竟然有近五分之四的篇幅都如此時(shí)，他們就只能在徹底迷惑中被迫思考，進(jìn)而一步一步地自己發(fā)現(xiàn)問題并尋求答案。

四、針對(duì)學(xué)情，把握問題的“難度”

課堂提問必須難易適中。問題設(shè)計(jì)過于艱深，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維處于停滯狀態(tài)，降低其學(xué)習(xí)興趣，也會(huì)造成課堂的死寂，課堂效果當(dāng)然就會(huì)大打折扣；問題過于淺顯或暗示性太強(qiáng)，又會(huì)使課堂失去生動(dòng)性和深刻性，影響學(xué)生的思維發(fā)展，同時(shí)也失去了提問的價(jià)值。隨著新課改的深入，教師課堂提問的水平得到了逐漸提高，但我們的課堂仍不乏過于艱深的問題出現(xiàn)。

如在《西湖夢尋·九溪十八澗》的教學(xué)中，教師先讓學(xué)生借助補(bǔ)白、還原、比較等想象的方法，跟隨張岱一起走進(jìn)九溪十八澗的美景。接著，帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，挖掘張岱對(duì)九溪十八澗的感情。最后提出了“你認(rèn)為張岱是怎樣的人”這樣一個(gè)問題。教師試圖按照“讀景—讀情—讀人”的思路來解讀此文。但是，當(dāng)最后一個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生已明顯動(dòng)不起來的時(shí)候，教師仍然“堅(jiān)持不懈”地“拖”著學(xué)生去理解張岱的“閑適”，這就過猶不及了。盡管教師結(jié)合文本補(bǔ)充了一些相關(guān)資料，但課堂上學(xué)生還是沉默以對(duì)。

教師總想在有限的時(shí)間里讓學(xué)生最大程度地讀懂讀透作者，這樣的良苦用心可以理解，但如果學(xué)生消化不了則只能事與愿違。每位真誠的寫者，他的作品一定是直接或間接人生閱歷濃縮而成的精華?！霸趧?chuàng)作意圖背后，生命的路徑要復(fù)雜得多”（史鐵生語）。初中學(xué)生沒有豐厚的人生閱歷作為底子，教師想用一兩個(gè)課時(shí)就讓他們把作者濃縮的人生還原，實(shí)在勉為其難。

課堂提問要控制難度，需要教師深入了解學(xué)生的實(shí)際，以便在提問時(shí)根據(jù)反饋信息及時(shí)進(jìn)行矯正與調(diào)控。當(dāng)提問不成功時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)改變提問的形式，降低問題的難度，提出一些疏導(dǎo)性、暗示性、鋪墊性的問題，以此來引導(dǎo)學(xué)生走出思維的困境；當(dāng)問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)生能理解的水平時(shí)，教師則要忍痛割愛，該放棄時(shí)毫不猶豫地放棄。