顏敏

摘要：課堂參與是體現(xiàn)學生主體地位的最基本表現(xiàn)形式。針對課堂上學生參與的積極性、參與的數(shù)量、深度和廣度進行的調(diào)查，診斷出小學科學教學活動中的“偽參與”現(xiàn)象。只有正視激勵、喚醒、鼓舞的作用，把各種教學藝術巧妙地加以提煉、糅合，才能使更多的學生參與到課堂中來，營造出一種積極、融洽、熱烈的氛圍，才能真正把學生推到主體地位上參與學習，從而實現(xiàn)“主動參與式課堂的有效學與教”。

關鍵詞：小學科學；教學活動；偽參與；調(diào)查和診斷

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）03-0059-04

什么是課堂參與？課堂參與是指學生個體在課堂教學活動中所表現(xiàn)出來的一種傾向性行為，主要指學生通過動口、動眼、動手等外顯的行為主動參與課堂教學，具體表現(xiàn)為學生傾聽、舉手回答問題、觀察、參加討論、實驗、評價等。[1]然而，在我們所謂人人參與的小學科學課堂里，不少熱鬧非凡的表象背后暴露出殘缺不全的“參與”教學形式。課堂參與依賴于教師發(fā)起，而教師很少考慮學生對什么問題感興趣，哪些問題值得研究……這樣，很多問題可能對學生來說根本就沒有興趣，課堂參與不是建立在學生的需求之上，缺少了“主動”前提的參與，就是一種“偽參與”?！度罩屏x務教育科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）》明確指出：“學習科學是一個主動參與和能動的過程……”[2]，然而在一線教師的實踐中，還是有一些迷糊乃至錯誤的看法和認識。

現(xiàn)象一：忽略體驗，激而無趣，學生無意參與

有些課堂教學方式單調(diào)乏味，正經(jīng)有余，活潑不夠，缺少趣味；有些教學內(nèi)容空洞陳舊，難以深入學生內(nèi)心，引起情感共鳴；有些教師過分追求激趣，卻沒有緊緊圍繞課堂要素，游離于教學內(nèi)容之外，忽略生活體驗的激趣，給人一種故弄玄虛的感覺，讓學生反感。長此以往，學生就會對課堂參與產(chǎn)生消極情緒。

著名特級教師于漪曾說過：“課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發(fā)起他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住，就可能有效地激發(fā)學生進行新的探究活動，保持與發(fā)展旺盛的求知欲。”[3]如何砸好課的第一錘？教師們想到了激趣導入，常用的方式有猜謎、故事等形式。然而，部分教師過分夸大激趣導入的作用，結(jié)果活動之后不得不采取一些“強制”措施，才能讓學生回歸課堂上來。這種不注重體驗的“激趣”，會喪失知識傳承和科學育人的價值，更談不上為后續(xù)學習做鋪墊，還不如高效完成課堂教學任務后講個笑話逗逗樂。因此，這樣的情景導入不要也罷，開門見山又有何不可呢？

興趣是主動學習的前提。兒童對游戲有著莫大的渴望和喜愛，當他們習慣于機械、呆板地坐在課堂上從事著單調(diào)無趣的學習活動時，慢慢地就會失去參與學習的興趣。反之，一味的激趣，學生興致盎然但浮于表面，學習難以深入，特別是學習較差的學生，興趣來得快去得也快，“三分鐘熱度”，難以持久。作為教師，必須深刻理解“激趣”教育的內(nèi)涵和外延，將蘊藏在其中的“游戲效應”運用到教學中。如何讓學生在課堂上保持學習興趣？我覺得情境必須把握兩個基本要求：一是適度，那種似乎不創(chuàng)設情境，教學理念就不新，課就不是好課的觀念要不得；二是實效，情境創(chuàng)設不能流于形式。以《有趣的食物鏈》一課為例，筆者是這樣激趣導入的：

師：同學們，你們玩過猜謎游戲嗎？老師準備了幾個謎語，有沒有興趣試試？

“一片草地”——猜一種花卉名稱。（沒花——梅花）

“一片草地，來了一只羊”——猜一種水果名稱。（草沒——草莓）

“一片草地，有一只羊，又來了一只狼”——還是猜一種水果名稱。（羊沒——楊梅）或（羊逃——楊桃）

過渡：這幾個謎語中出現(xiàn)了三種生物——草、羊和狼，是什么把不是同類的它們聯(lián)系在一起的呢？（草是羊的食物，羊是狼的食物；狼吃羊，羊吃草；草被羊吃，羊又被狼吃）

師：也就是說它們之間是一種“吃與被吃”的食物關系。狼和羊為什么需要食物？（食物中有生長所需的營養(yǎng)、能量）

師：原來草也要吸收能量，草被羊吃，那草的能量傳給了誰？羊被狼吃，羊的能量又傳給了誰？所以生物“吃”的過程實際上就是一種能量傳遞的過程。就是這樣草、羊、狼被一環(huán)一環(huán)地連接在了一起，生物之間普遍存在這種吃與被吃的關系，這種關系像鏈條一樣，把一些生物緊密地聯(lián)系起來，生物學家把生物之間的食物聯(lián)系叫做食物鏈。

本案中，如果單純進行食物鏈概念教學，學生會覺得很無味。利用學生喜歡猜謎語進行激趣，在生活中找原型，能引導學生透過概念體會“食物鏈”的本質(zhì)，增強學生感性認識的同時，也為后續(xù)研究埋下了伏筆，為學生進入本課角色做好了準備。此時，學生已被教學內(nèi)容所吸引，主動參與求知的欲望油然而生。

現(xiàn)象二：流于形式，目的不明，學生胡亂參與

有些問題并不難，學生都一個個爭著舉手回答，可老師還是說：“小組合作討論一下再回答”；有些課堂學生看似訓練有素，齊刷刷地舉手，洪亮統(tǒng)一地回答，但表述含糊；有些教師預先設計好學習的程序和終點，布置了一連串走馬觀花似的活動，師生忙碌地穿梭于活動與交流。表面看，似乎沒有什么問題，但課堂缺少學生間的沖突和質(zhì)疑，有的只是學生的胡亂參與。

“讓探究成為科學學習的主要方式?！盵4]教學中，很多老師都會組織學生提出問題，并針對問題進行預測或猜想，然后引導學生通過實驗驗證自己的預測。例如教學《降落傘》一課時，教師引導學生對“降落傘下落的快慢與哪些因素有關”進行預測，學生的預測如下：“傘面大降落得慢，傘面小降落得快”；“載物輕降落得慢，載物重降落得快”。教師接著提問：“我們的預測到底對不對呢？讓我們用實驗來證明吧！”稍作指導后，學生便開始忙碌起來，最后教師匯總各組試驗情況發(fā)現(xiàn)，每個組都預測對了。表面看這樣的過程符合探究式教學，然而細細揣摩，我們就會發(fā)現(xiàn)，教師只是為探究而探究，根本只是注重形式，忽視了探究的實質(zhì)和作用。與其讓學生泛泛而談，倒不如放棄一些與主題不太相關的活動，讓他們經(jīng)歷真正意義的科學探究。

喜歡探究是學生的天性、本能，然而他們的探究大抵都是隨興所致。如何更好引導學生主動參與，教師在培養(yǎng)學生自我分析問題、解決問題的同時，要善于捕捉生成的動態(tài)，關注學生思維發(fā)展，或旁敲側(cè)擊，或指點迷津，該放手時果斷放手，該講授時理直氣壯。課堂中只有表面的熱鬧，只看學生是否忙碌，光有胳膊敲課桌的響聲是不夠的。學生主體發(fā)展得如何，教師主導是關鍵。

課例中，“降落傘下落的快慢與哪些因素有關？”這個問題對于四年級學生來說并不能構(gòu)成一個真正的問題，“傘面大、載物輕下落得慢；傘面小、載物重下落得快”完全可以憑借生活經(jīng)驗就能解決，這樣的探究只是涉及了事態(tài)發(fā)展的表面，其驗證過程過于簡單和可測。而實際上，此時學生并沒真正理解降落傘下落過程中和空氣之間的摩擦關系，若不進行深度挖掘，則不能成為一個有價值的問題，倒不如以此為“引子”，引出一些學生真正的困惑，并提出一些值得研究的問題：“傘繩的多少、傘面的形狀……對降落傘下落快慢的影響”。有了一個好的問題，才能誘發(fā)學生的學習動機和主動參與，才能讓學生真實、生動地感受探究教育的魅力。

現(xiàn)象三：指令模糊，分工不明，學生無從參與

有些問題值得討論，但缺少教師的引導，指令模糊，活動基本上停留在獨立學習的層次；有些課堂把放任自流當作自主學習，分組活動時，教師成了一個找不到自己位置的人，而課堂盡是鬧哄哄的；有些活動缺少分工，組員之間有只管講不管聽的，有急于寫答案的，有沉默不語的，更有聊著題外話的，雜亂無章。

教師課堂上的指令是否清晰、明了，直接影響到課堂的組織和管理，也影響到課堂的實效性。經(jīng)?？吹竭@種現(xiàn)象：教師在課堂上忙于完成事先設計好的眾多教學任務，不斷下達著新指令，且很多指令模糊不清，學生在學習任務及小組分工不明的情況下，你做你的，我做我的，甚至有部分學生根本無從入手。

一個完整、清晰的指令應包含以下三方面要素：

1.明確任務——發(fā)出指令前。指令必須清楚，讓學生明白，老師要求同學們干什么，切忌隨心所欲、模棱兩可，要盡量避免在學習活動進行過程中摻雜插話式的課堂指令。[5]例如《聲音的產(chǎn)生》指導觀察發(fā)聲物體和振動的關系，對比教師發(fā)出的指令，“輕輕敲打音鈸和用力壓音鈸，觀察有什么不一樣”這一指令顯然過于模糊不清，學生根本不知道該觀察什么?！巴瑢W們，輕輕敲打音鈸和用力壓音鈸，觀察音鈸發(fā)出聲音和不發(fā)出聲音時音鈸有什么不一樣？”這一指令比前一個指令明確些?！巴瑢W們，在音鈸的邊緣粘上細棉線，輕輕敲打音鈸和用力壓音鈸，觀察音鈸發(fā)出聲音和不發(fā)出聲音時，細棉線有什么不一樣？”這一指令不僅有任務，還有完成這一任務后檢查落實指令執(zhí)行情況，顯然更明晰。

2.約定時間——指令發(fā)出后。如果不明確時間，就調(diào)動不起學生的學習精神，約定時間是促使學生緊張起來的重要方法。[6]不過要注意，這個時間必須由教師憑借經(jīng)驗和對學情的了解來把握，切不可隨意。

3.合理分工——執(zhí)行指令的有效保障。在以小組進行合作學習的時候，除了交代清楚實驗步驟，還要有合理的分工，以4-6人一組較合適，分配記錄員和匯報員，這樣可以節(jié)省時間，提高活動的效率。另外每次活動都要有輪換，不要讓一些同學獨占話語權(quán)。

現(xiàn)象四：以教代學，缺少留白，學生不敢參與

我們常常遺憾地發(fā)現(xiàn)，有些教師發(fā)現(xiàn)學生的回答存在錯誤時，就急不可耐地打斷學生的發(fā)言，學生不得不沮喪地坐下；有些教師喜歡在學生回答問題的過程中插問，學生講一點，教師就打斷學生進行所謂的啟發(fā)引導，結(jié)果是學生漸漸變得慌亂，言不成句；更有些教師急于完成后面的教學任務，對學生的發(fā)言未予理睬……殊不知教師不禮貌的處理方法，會使學生的參與處于兩難的尷尬境地。

“君子有所為，有所不為”，課堂教學行為也應如此。一堂課，如果只是教師說教，學生越聽越厭煩，這樣的教學方法會使學生產(chǎn)生逆反心理。每個學生在通往成功彼岸的道路上，都有自己的最佳路徑，至于這條路怎么走，采用什么樣的路線、方法，都是教師所不能預知的。教師所要做的就是如何讓學生的學習行為開放起來，開啟求知欲，促進主動參與的熱情，發(fā)展學生的思維。

留給學生充分思考的空間，學生獲得的就不僅僅是一個問題的解決、一種方法的掌握、一種對科學的領悟，更主要的是獲得了主動參與的機會。事實證明包辦代替不是恰當?shù)倪x擇，而適當?shù)牧舭撞庞兄谡{(diào)動學生參與的熱情，喚醒和激發(fā)學生的思維。那么我們應該怎樣“留白”呢？

1.提問交流時留白——學會傾聽。不管學生能力如何，發(fā)言質(zhì)量高低，都應耐心傾聽。教學《物體改變形狀以后》一課時，在認識“彈性”以后，教師為了加深學生對彈性的理解，拋出問題：“生活中還有哪些物體具有彈性？物體的彈性能解決生活中的什么問題？”有學生說道：“木頭有彈性。”表面看，這個回答與教師預想的答案“背道而馳”，這時，很多教師會介入予以終止。然而，這位學生的回答出乎大家意外，原來他小時候在河邊看到船上的跳板，還有體操運動場跳馬的起跳板等都是有彈性的。這個孩子的回答非常精彩，教師的等待，成就了“精彩”。

2.認知沖突時留白——培養(yǎng)信心。當學生意識中的認知失衡與情景沖突產(chǎn)生“空白”時，為了擺脫這種認知矛盾，就會產(chǎn)生一種求知的“內(nèi)驅(qū)力”，并促使大腦積極填補和完善那些“缺失”和“空白”?！墩甄R子》一課中，筆者設置了一個問題情境：蠟燭能否在水中燃燒？然后在鏡子前點燃一支蠟燭，在鏡子與蠟燭之間對稱的位置放一燒杯，燒杯中也點燃一支蠟燭，接著將水慢慢注入到燒杯中直至水漫過蠟燭火焰。但學生從前方看到蠟燭仍在燃燒。本節(jié)課的實驗現(xiàn)象違背了學生已有認知的實驗結(jié)果，但利用信息差留白，讓學生有了想問、想說的欲望，化“教”于“不教”。

學生說的過程中，肯定有不夠完善、準確、深入的地方，教師應給予合理的期望，只有正視課堂“留白”的存在，才能體現(xiàn)“導”的價值，才能留給學生更多的參與機會。

現(xiàn)象五：問題太難，缺乏梯度，學生無法參與

有的教師提問時隨意性很大，缺乏主次與前后貫通；有的教師提出的問題難度不適當，不符合學生的知識水平；有的教師提問無遞進性，停留在一個層次上，無層次感與縱深度。這樣的提問方式勢必會抑制學生的思維，導致課堂中出現(xiàn)“問而不答”和“啟而不發(fā)”的現(xiàn)象。

《禮記·學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解?！币馑际钦f：會提問的人，像木工砍木頭，先從容易的地方著手，再砍堅硬的節(jié)疤，先問容易的問題，再問難題，這樣，問題就會容易解決。當學生遇到困難或者回答中出現(xiàn)了偏離時，教師就要及時引導，使學生在教師提問的誘導下，循序漸進、拾級而上，避免因問題太難而無法參與。

要想讓學生有精彩的回答，教師必須善于啟迪，巧妙提問。教師的提問應先易后難，由淺入深，由具體到抽象，由聚合到發(fā)散。提問要符合學生的認知規(guī)律，并要遵循因材施教的原則，幫助學生深化知識，突破難點。[7]如三年級《毛細現(xiàn)象》一課，在認識了什么是“毛細現(xiàn)象”之后，教師提問：“如何讓水能沿著沒有縫隙的玻璃等物體上升？”學生通過小組合作，想出了在玻璃上劃出縫隙，把玻璃摔碎后復原。學生的方法看似可行，但就算給予足夠的思考時間，學生也不可能憑空想出來。這時如果教師能將難題分解成若干連續(xù)性的小問題：“能不能不破壞玻璃，而是進行結(jié)構(gòu)改造？”“如果再給你一塊相同的玻璃片和一根牙簽，你會怎么做……”不知不覺中，“無法”變“有法”，隨之而來的是學生源源不斷的參與動力。

提高學生的課堂參與性，只是衡量有效教學的一個小指標。只有正視激勵、喚醒、鼓舞的作用，把各種教學藝術巧妙地加以提煉、糅合，才能使更多的學生參與到課堂中來，營造出一種積極、融洽、熱烈的氛圍，才能真正把學生推到主體地位上參與學習。

參考文獻：

[1]於靜.淺談小學生語文課堂參與度的提高[J].閱讀與鑒賞·學術版（下旬），2011（11）.

[2][4]全日制義務教育科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2003：3，35.

[3]于漪.于漪語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1996：186.

[5][6]王福強.指令清晰才能配合默契——高效課堂系列思考·25[EB/OL].http：//fuchen0929.blog.163.com/blog/static/98654326 201111254143490/.

[7]張厚玲.課堂提問的誤區(qū)種種[J].中小學外語教學（中學篇），2006（5）.

責任編輯：石萍