王聲平

摘要：以對“范式”和“教學(xué)效能”這兩個概念的剖析為切入點，從時間發(fā)展的維度，對“過程-先前經(jīng)驗研究范式”、“過程-系統(tǒng)性研究范式”、“過程-結(jié)果研究范式”、“實驗性研究范式”、“過程-過程研究范式”、“過程-過程-結(jié)果研究范式”等六種現(xiàn)代西方教學(xué)效能的主要研究范式進(jìn)行了分析，對其未來的發(fā)展趨勢進(jìn)行了闡述。

關(guān)鍵詞：西方國家；教學(xué)效能；研究范式

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）03-0024-05

一、范式與教學(xué)效能

“范式”這一概念由美國科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髟谄洹犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中最早提出，它包括規(guī)律、理論、標(biāo)準(zhǔn)、方法等在內(nèi)的一整套信念。庫恩把范式看成是科學(xué)共同體對研究特定領(lǐng)域或?qū)W科內(nèi)共同關(guān)注的問題或理論的本質(zhì)所持的共同信念、看法或觀點，是一種對“本體論、認(rèn)識論和方法論的基本承諾，是科學(xué)家集團(tuán)所共同接受的一組假說、理論、準(zhǔn)則和方法的總和”[1]。范式為一個時期的科學(xué)家集團(tuán)所共有，持同一范式的科學(xué)家因其具有共同的信念、價值標(biāo)準(zhǔn)、理論背景和研究方法、技術(shù)而組成了一個“科學(xué)共同體”[2]。從范式的意義及其本質(zhì)可以推論出，教學(xué)研究范式是指“在教學(xué)發(fā)展的歷史過程中，教育家集團(tuán)（他們構(gòu)成一個教育、教學(xué)研究的共同體）所持有的共同的教學(xué)信念，這種教學(xué)信念規(guī)定了他們共同的教學(xué)理論問題和基本的研究方法，為他們提供了共同的解決教學(xué)問題的基本框架”[3]。教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的研究范式主要指教學(xué)研究者為解決某一共識教學(xué)問題而采用的大體一致的方法及所遵循的共同框架，它歸屬于方法論范疇[4]，與庫恩提出的“范式”的內(nèi)涵有著本質(zhì)的區(qū)別。

“教學(xué)效能”最早起源于西方國家，在英語中譯為“teacher effectiveness”（國內(nèi)也有相關(guān)文獻(xiàn)將其譯為“教師有效性”、“教師有效教學(xué)”等）。不同的研究者對教學(xué)效能的內(nèi)涵有著不同的理解，如麥考密克（McCormick）提出教學(xué)效能是指教師能夠了解教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)與知識、了解學(xué)生的特性、熟練運用學(xué)習(xí)原則，借助于相應(yīng)的策略使教學(xué)活動的進(jìn)行更順利。[5]海埃和凱特恩（Haigh & Katterns）提出有效能的教師必須在教學(xué)歷程中承認(rèn)并沒有一種最佳的教學(xué)方法可適用于每一個學(xué)生，因而要有效地控制整個教學(xué)的情境，教師必須隨時自我進(jìn)修和研究，提供學(xué)生最佳的學(xué)習(xí)內(nèi)容和機(jī)會，以增進(jìn)教學(xué)效能。[6]賴安（Ryan）認(rèn)為教學(xué)效能就是指教師在教學(xué)中能使學(xué)生達(dá)到一些特定教育目標(biāo)或大量進(jìn)步的結(jié)果。[7]泰戈（Tang）提出清晰講授教材、回答學(xué)生的問題、對待學(xué)生和藹可親、教學(xué)準(zhǔn)備充分可以作為教學(xué)效能的預(yù)測因素。[8]古德（Good）提出教學(xué)效能是指教師在學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗上得分能夠產(chǎn)生比預(yù)期還要高的能力。[9]盡管不同的研究者對教學(xué)效能的理解各異，但都認(rèn)為教學(xué)效能對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、結(jié)果、態(tài)度等諸方面都會產(chǎn)生顯著的影響。那么，什么樣的教學(xué)才能更積極地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，以及提高教師自身的教學(xué)效能感呢？目前西方國家的不同學(xué)者站在不同的視角對教學(xué)效能進(jìn)行了多方面的分析，下面主要對現(xiàn)代西方教學(xué)效能的主要研究范式從時間發(fā)展的維度進(jìn)行梳理，并對其未來的發(fā)展趨勢進(jìn)行闡述。

二、現(xiàn)代西方教學(xué)效能的主要研究范式

（一）過程—先前經(jīng)驗研究范式

過程—先前經(jīng)驗研究范式最早可追溯至20世紀(jì)30年代，Wrightstone和Beecher等是其主要代表人物。這個階段的研究還屬于傳統(tǒng)的研究方式，研究的目的主要在于評估教師在班級教學(xué)中的表現(xiàn)，以作為教師回饋與保留之用。觀察法是過程—先前經(jīng)驗研究范式的主要方法，教師自身以前的經(jīng)驗是選擇所觀察行為的依據(jù)。研究重點在于視教學(xué)為教師人格的表現(xiàn)結(jié)果；研究假設(shè)是教學(xué)質(zhì)量取決于教師個人的特質(zhì)；研究主旨在于探討教師特質(zhì)，如教師信念、價值觀、專業(yè)涵養(yǎng)、教學(xué)能力等，以建立有效教學(xué)的指標(biāo)體系。[10]

過程—先前經(jīng)驗研究雖在研究范圍、方法、設(shè)計等方面還未臻理想，但在研究過程與結(jié)果的呈現(xiàn)方面，為教學(xué)效能研究發(fā)展的方向提供了參考。研究指出，優(yōu)秀教師應(yīng)具備諸如教學(xué)熱忱、負(fù)責(zé)任、適時回應(yīng)學(xué)生問題、有效率、富有想象力和創(chuàng)造力等特質(zhì)。教師在教學(xué)過程中，必須針對高效能的特質(zhì)，擬定各種有效達(dá)成高效能的目標(biāo)與策略，并指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的策略，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，這樣才能收到教學(xué)的預(yù)定效果。效能教師的行為包括教學(xué)管理技巧、教學(xué)知識、可能影響教師行為及教學(xué)過程的教師特質(zhì)、教學(xué)在學(xué)生學(xué)習(xí)、態(tài)度、技能、情意等方面所產(chǎn)生的各種效果，這對教師的教學(xué)行為具有重要的指導(dǎo)作用。由各種教學(xué)效能研究歸納出來的成果，可作為教師在擬定教學(xué)設(shè)計時對各種影響教學(xué)活動的內(nèi)外在因素的考量，引導(dǎo)教師在了解教學(xué)活動進(jìn)行時考慮效率問題。研究提供有關(guān)效能教師的信息，通過研究結(jié)果與建議的提出，深入了解各種教學(xué)方案推出的重要性。結(jié)合教學(xué)理論與實踐，提供各方面的認(rèn)知參考框架，針對教學(xué)效能行為、方法和策略，設(shè)計各種有效策略，以落實教學(xué)成果，提升教學(xué)品質(zhì)。

（二）過程—系統(tǒng)性研究范式

過程—系統(tǒng)性研究范式于20世紀(jì)50年代到60年代受到關(guān)注，Ryans等是其主要代表人物。過程—系統(tǒng)性的研究，重點在于利用有系統(tǒng)的觀察和評估方法對教師、學(xué)生以及班級行為進(jìn)行評估，以描述教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程。研究的主旨在于探討教師對自身教學(xué)的認(rèn)知以及教學(xué)行為與學(xué)習(xí)者（主要是學(xué)生）學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成就的關(guān)系。研究的主要假設(shè)為教學(xué)效能的發(fā)展與班級教學(xué)的研究有極為密切的關(guān)系，通過系統(tǒng)性的研究可以了解教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，并作為提升教學(xué)效能的參考。Ryans應(yīng)用有系統(tǒng)的觀察和評估方法對教師（如警覺的、彈性的、愉悅的、幽默的、有效的等特征）和學(xué)生的班級行為進(jìn)行了評估。過程—系統(tǒng)性研究較過程—先前經(jīng)驗研究，在研究范圍方面更窄，但在研究數(shù)量方面較多。

過程—系統(tǒng)性研究范式有系統(tǒng)地探討了教師教學(xué)行為過程與學(xué)生班級行為之間的關(guān)系，并作了詳細(xì)的描述。將教室生態(tài)中的各種心智歷程，作學(xué)理的分析與探討，有助于教學(xué)研究者對教師行為與學(xué)生行為關(guān)系作深入探討。過程—系統(tǒng)性研究通過研究過程、方法、工具等，進(jìn)行教學(xué)效能學(xué)理方面的考驗與論證，以形成教學(xué)效能研究的理論。過程—系統(tǒng)性研究以系統(tǒng)性的研究為基礎(chǔ)，運用標(biāo)準(zhǔn)化的觀察，厘清了效能教師具體的行為標(biāo)準(zhǔn)，如教學(xué)過程應(yīng)具有彈性化、幽默、友善、表現(xiàn)自然等特征。這有助于研究者依據(jù)前述特征，擬定增進(jìn)教師教學(xué)效能的有效策略。同時，教學(xué)過程的特征描述還可為教師的教學(xué)提供參考，并作為反省教學(xué)的依據(jù)。

（三）過程—結(jié)果研究范式

過程—結(jié)果研究范式約自20世紀(jì)60年代到20世紀(jì)70年代末受到關(guān)注，Brophy、Evertson、Good等是其主要代表人物。過程—結(jié)果教學(xué)效能研究強(qiáng)調(diào)師生間的交互作用，并重視教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響。研究過程將教師教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和成就加以量化，探討實驗變量間的關(guān)系或?qū)嶒炐Ч＿^程—結(jié)果研究起源于對早期過程—先前經(jīng)驗研究的質(zhì)疑，如代表性不夠、研究過程中實驗控制低、資料統(tǒng)計處理方面的錯誤率高等。研究的主要假設(shè)為：教師行為是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成就最重要的因素；教師行為對學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響是單向的、直接的關(guān)系；教師行為的發(fā)生次數(shù)決定其教學(xué)效能。但這些研究假設(shè)被批評為過于偏向教師的教學(xué)行為，而忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，同時也否定教學(xué)是雙向回饋的關(guān)系，容易因重視個別事實而忽略整體形象。

（四）實驗性研究范式

實驗性研究范式從20世紀(jì)70年代至今一直受到關(guān)注，Gage、Borg、Klinizing等是其主要代表人物。[11]實驗性研究范式的主要目的在于：探討所選擇的教師行為與學(xué)生成就的因果關(guān)系，以及教師訓(xùn)練程序與教師實驗過程的因果關(guān)系。實驗性研究范式是運用實驗變量的控制，研究變量與變量間的因果關(guān)系。因此，各種變量需要進(jìn)行操作性定義，才能使研究結(jié)果更加落實。實驗性研究范式在方法論方面雖然嚴(yán)謹(jǐn)，然仍有一些方法上的問題；研究結(jié)果能否運用到實際的班級教學(xué)上，也頗有爭議。實驗性研究范式是研究者在研究過程中，操作一個自變量，控制其他有關(guān)變量，以及觀察一個或多數(shù)變量的結(jié)果的研究。換言之，由預(yù)測實驗環(huán)境中的事件，探索操縱變量與觀察變量間的關(guān)系。

實驗性研究范式在教學(xué)與研究上主要用在教學(xué)法的試用、教材教法的研究，教學(xué)策略的擬定、教學(xué)處理的相關(guān)研究上。研究者先將關(guān)心的教學(xué)事件或方法，作操作性定義，再選擇實驗研究法的種類，挑選實驗對象，進(jìn)行實驗處理，并比較實驗前后所產(chǎn)生的差異。實驗性研究范式在教學(xué)上的應(yīng)用意義，在于啟發(fā)研究者對各類教學(xué)策略及內(nèi)涵進(jìn)行關(guān)注。實驗性研究將教師行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成就間的關(guān)系，進(jìn)行了更詳細(xì)的描述，以更精密的實驗法考驗各研究結(jié)果間的關(guān)系，有助于建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系。

（五）過程—過程研究范式

過程（教師）—過程（學(xué)生）研究范式自20世紀(jì)70年代至今受到關(guān)注，Good、Beckerman、Stallings等是其主要代表人物。[12]研究的主要目的在于探討教師行為過程與學(xué)生行為過程的相關(guān)及其因果關(guān)系。過程—過程研究開展的活動由觀察員選擇特定的教學(xué)情境，以觀察學(xué)生上課的行為，包括學(xué)生眼神與教師的接觸、學(xué)生臉部的表情、學(xué)生的身體姿態(tài)等。研究指出，前述行為是否與學(xué)習(xí)上的認(rèn)知活動有密切的關(guān)系，是判斷教師教學(xué)效能高低的關(guān)鍵。過程—過程研究備受質(zhì)疑的地方在于，學(xué)生上課行為是否與認(rèn)知活動有密切的關(guān)系。

過程—過程研究范式所關(guān)切的是發(fā)生于教室中教師與學(xué)生面對面互動中的行為與意義。觀察者從教師與學(xué)生互動關(guān)系角度出發(fā)，進(jìn)行緊密與逐日的長期觀察，并開展精細(xì)的反省工作。此種反省過程需要觀察者同時反省自身的觀點與價值觀。Bolster（1983）在《有效的教學(xué)研究模式》中指出，一般的教學(xué)研究均將“教學(xué)”概念化為一種“成就”而忽略“過程”，認(rèn)為建立最有用與最可靠的教學(xué)知識的方法是鑒別一些能被所有教師采用且能產(chǎn)生或提高學(xué)生學(xué)習(xí)成果的教師行為。因此，過程—過程教學(xué)效能研究范式提供班級教室的各種情境要素、師生互助的社會意義等，讓教學(xué)研究者在著手研究的同時，也能從研究過程中將各種被視為理所當(dāng)然與習(xí)而不察的現(xiàn)象意義化。

（六）過程—過程—結(jié)果研究范式

過程—過程—結(jié)果的研究范式自20世紀(jì)至今受到關(guān)注，F(xiàn)isher等是其主要代表人物。過程—過程—結(jié)果的研究范式是結(jié)合了過程—過程范式與過程—結(jié)果范式的研究，研究過程需要考慮學(xué)生的反應(yīng)和學(xué)生學(xué)習(xí)的心理過程，研究目的在于探討教師教學(xué)行為過程、學(xué)生學(xué)習(xí)行為過程與學(xué)生學(xué)習(xí)成就之間的關(guān)系，推動教師改進(jìn)教學(xué)活動，注意學(xué)生學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。研究重點包括：分析學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)；重視學(xué)生學(xué)習(xí)的各種心理過程；學(xué)生參與學(xué)習(xí)工作的調(diào)節(jié)過程；調(diào)節(jié)過程行為、教師行為與學(xué)生成就之間的關(guān)系。過程—過程—結(jié)果的研究范式在方法的應(yīng)用上，通過觀察班級行為，運用常模參照測驗與效標(biāo)參照測驗，來測量教師教學(xué)過程、學(xué)生學(xué)習(xí)過程，并預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)成就方面的改變。研究結(jié)果指出，教師教學(xué)行為過程、學(xué)生學(xué)習(xí)行為過程與學(xué)生學(xué)習(xí)成就之間的關(guān)系，是教學(xué)效能的主要關(guān)鍵。[13]

過程—過程—結(jié)果的研究，指出教學(xué)效能應(yīng)是多向度的概念，對教學(xué)效能概念的厘清具有高度的貢獻(xiàn)。如Ashton和Webb的研究指出，教學(xué)效能是教師經(jīng)由訓(xùn)練過程與經(jīng)驗吸收，在不同情境激勵不同學(xué)生學(xué)習(xí)，從而發(fā)展出來的一套“一般教學(xué)效能信念”與“個人教學(xué)效能信念”，這種信念是一種包括階層式組織且組織之間相互影響的多向度建構(gòu)概念。教學(xué)效能多向度概念的提出，引導(dǎo)教學(xué)研究者重視影響教學(xué)與學(xué)習(xí)的各種情境因素。研究指出，教學(xué)效能應(yīng)包括：結(jié)果預(yù)期：教師對行為與結(jié)果效應(yīng)的一般性信念；一般的教學(xué)效能：教師對一般教師教學(xué)工作所能影響學(xué)生學(xué)習(xí)的效能預(yù)期；個人的自我效能：教師對本身的行動所能產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果的一般性信念；個人的教學(xué)效能：教師對教學(xué)行動與結(jié)果效應(yīng)關(guān)系的信念。過程—過程—結(jié)果的教學(xué)研究，通過研究運用常模參照測驗與標(biāo)準(zhǔn)參照測驗，描述教室生活中的教師教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)成就三者之間的關(guān)系；通過教學(xué)研究的科學(xué)途徑，描述教學(xué)效能的行為特質(zhì)，將教學(xué)研究結(jié)果直接落實到教學(xué)實踐層面；結(jié)合研究成果，擬定提升教師教學(xué)效能的有效方案，促進(jìn)教師有效地教學(xué)。

三、教學(xué)效能未來研究的發(fā)展趨勢

（一）研究內(nèi)容的整合化

教學(xué)效能的研究在內(nèi)容方面，從描述、評估教師的教學(xué)表現(xiàn)行為作為回饋與保留之用，從探究教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，到探究教師行為與學(xué)生成就的因果關(guān)系等，研究內(nèi)容不限于單向度模式或雙向度模式，而是朝多向度模式研究發(fā)展。多向度模式研究本身是動態(tài)性的，必須將各個研究內(nèi)容變量作有效的整合，才能達(dá)到研究目的。換言之，在教師教學(xué)效能未來的研究中，將從教學(xué)的背景變量、過程變量等角度探討變量之間的關(guān)系及其因果關(guān)系。影響教師教學(xué)效能的變量不只是一種，而是多種變量的交互作用。在教師教學(xué)效能及其影響因素的研究中，必須針對所有的因素加以有效的整合，以形成完整的研究模式。

（二）研究變量的復(fù)雜化

早期教學(xué)效能的研究，假定教學(xué)品質(zhì)是取決于教師個人的特質(zhì)，認(rèn)為教師行為是人格特質(zhì)的反射。影響有效教學(xué)的因素相當(dāng)多，如教師、學(xué)生、目標(biāo)、課程與教學(xué)、教學(xué)法等。教學(xué)研究者依據(jù)研究問題的性質(zhì)與目的，選擇研究的變量，運用各種研究法探討變量之間的關(guān)系。教學(xué)效能研究在變量方面，由早期的單一變量，擴(kuò)及與教學(xué)有關(guān)的各種變量。不同的教學(xué)研究范式與模式，代表著教學(xué)研究領(lǐng)域中各種不同的主題、方案與研究發(fā)現(xiàn)，及其彼此之間的關(guān)系。教學(xué)效能的研究隨著不同范式的轉(zhuǎn)移，在研究變量方面逐漸復(fù)雜化，研究也將隨之涉及教學(xué)過程的每個層面。

（三）研究設(shè)計的多樣化

教師教學(xué)效能的研究，由對教師先前經(jīng)驗的描述與詮釋、教師教學(xué)行為的觀察，逐漸擴(kuò)及對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的觀察，以及對教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成就之間關(guān)系的探究。由于研究對象及研究變量的擴(kuò)增，研究過程趨于復(fù)雜，因而單一的評量指標(biāo)已無法滿足研究需要，必須采用多種評量方式來了解教學(xué)效能所囊括的各項議題。因此，教學(xué)效能的研究，從對單一教師行為的觀察設(shè)計、班級生活的觀察設(shè)計、小樣本的研究設(shè)計，到對大樣本的研究設(shè)計，研究者試著從各種不同的層面來分析教師教學(xué)效能及其相關(guān)問題。教學(xué)是一種復(fù)合的而非單一的概念，它同時指涉著一組復(fù)雜的概念或活動過程。因此，一種研究設(shè)計不能夠完整地詮釋所有教學(xué)的概念。從方法論而言，研究者的研究設(shè)計不同，自然研究過程與研究結(jié)果的著重點也會有所不同，研究結(jié)果的詮釋與應(yīng)用也隨之而改變。教學(xué)效能未來的研究，必須利用各種不同的研究設(shè)計才能達(dá)到研究目的，因此，未來教學(xué)效能研究設(shè)計將更多樣化，研究結(jié)果與實際教學(xué)活動的關(guān)系將更為緊密。

（四）研究方法的統(tǒng)合化

教學(xué)研究者或者著重于量化研究，基于社會事實客觀存在的假定，強(qiáng)調(diào)研究目的在于揭露或發(fā)現(xiàn)既存的社會事實，進(jìn)而分析其中因素之間的關(guān)系，以確定社會現(xiàn)象的因果關(guān)系；或者著重于質(zhì)性研究，相信社會的主觀性，以行動者的生活體驗和理解，闡釋社會現(xiàn)象的意義和性質(zhì)。但是，無論是質(zhì)性研究還是量化研究，均有其特定的價值和限制。教學(xué)效能的研究具有多樣性與復(fù)雜性，無法應(yīng)用單一的研究方法詮釋教學(xué)效能的意義或變量之間的因果關(guān)系。在未來的研究范式中，唯有交叉使用各種研究方法，統(tǒng)合各種研究范式，才能讓教學(xué)效能的研究走進(jìn)新領(lǐng)域。

（五）研究應(yīng)用的實用化

教學(xué)效能的研究，重點在于教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及學(xué)生學(xué)習(xí)成就之間的關(guān)系，并將之作為提升教學(xué)品質(zhì)的參考。早期的教學(xué)效能研究，重點在于建立研究的理論框架，以解釋教學(xué)效能的意義和概念。晚近的教學(xué)效能研究，重點在于描述高效能教師的教學(xué)行為，作為改進(jìn)教學(xué)的參考。換言之，教學(xué)效能的研究，從理論框架的建立，到實際問題的探討，越來越注重研究的實用導(dǎo)向，研究結(jié)果越來越具有應(yīng)用價值。

參考文獻(xiàn)：

[1]高覺敷.西方心理學(xué)史論[M].合肥：安徽教育出版社，1995：56-66.

[2]張文顯.法哲學(xué)范疇研究[M].北京：中國政法大學(xué)出版社，2001：370-371.

[3]余嘉云.現(xiàn)代西方教學(xué)研究的主要范式及其發(fā)展趨勢——實證主義范式與人文理解范式的比較與研究[J].教育科學(xué)，1999（4）.

[4]胡秀威.西方教學(xué)研究范式的演進(jìn)[J].比較教育研究，2003（2）.

[5]McCormick，W.J..Teacher Can Learn to Teach More Effectively[J].Educational Leadership，Vol.39，No.1，1979.

[6]Haigh，N. & Katterns，B..Teacher Effectiveness：Problem or Goal for Teacher Education[J].Journal of Teacher Education，Vol.34，1984.

[7]Ryan，D.W..Developing a New Model of Teacher Effectiveness[M].Ontario：Ministry of Education，1986：13.

[8]Tang，L.P..Teaching Evaluation in the College of Business：Tactors Related to the Overall Teaching Effectiveness[M].U.S.Tennessee：Geographic Srce./Country of Publication，1994.

[9][11][12]Good，T.L..Teacher Effectiveness in Elementary School：What We Know it[J].Journal of Teacher Education，Vol.30，1979.

[10]Borich，G.D..Paradigms of Teacher Effectiveness Research： Their Relationship to the Concept of Effective Teaching[J].Education and Urban Society， Vol.18，No.2，1986.

[13]Fitz-Gibbon，C.T. & Clark，K.S..Time Variables in Classroom Research： A Study of Eight Urban Secondary School Mathematics Classes[J].British Journal Educational Psychology，52，1982.

責(zé)任編輯：楊孝如