張琳

近幾年，中小學(xué)教學(xué)中導(dǎo)學(xué)案的使用比較普遍，成為一段時(shí)期以來(lái)基礎(chǔ)教育的一個(gè)熱點(diǎn)。導(dǎo)學(xué)案是教師在廣泛了解學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際情況的前提下，通過(guò)獨(dú)立思考、同伴互助等形式，精心編寫的指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方案。它的基本理念是以學(xué)生為本，把課堂還給學(xué)生；充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)；主要采取自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)。導(dǎo)學(xué)案的使用給課堂教學(xué)帶來(lái)了一些變化，如教師“一言堂”的情況有所改變，力求轉(zhuǎn)換角色，有意識(shí)地向合作者、組織者、引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變，更加關(guān)注“疏導(dǎo)”與“點(diǎn)撥”；課堂上，“沉默的大多數(shù)”不再成為一種常態(tài)，學(xué)生活動(dòng)多了起來(lái)，也有了一定的話語(yǔ)權(quán)等等。馬斯洛的人本主義觀點(diǎn)、皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論為導(dǎo)學(xué)案的產(chǎn)生提供了理論背景，導(dǎo)學(xué)案本身具體而微、可操作性強(qiáng)的特點(diǎn)使之一經(jīng)和教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，立刻得到了教師的認(rèn)可并迅速升溫，其價(jià)值和作用被夸大，有的稱其為學(xué)習(xí)的“航向標(biāo)”，有的稱其為“指南針”“出色的家庭教師”等等，有的學(xué)校甚至各科、每節(jié)課都用導(dǎo)學(xué)案。導(dǎo)學(xué)案“一枝獨(dú)大”，似乎成了能夠解決一切教學(xué)問(wèn)題的萬(wàn)能鑰匙，實(shí)踐中的這種偏差，在某種程度上背離了導(dǎo)學(xué)案運(yùn)用的初衷，影響了教學(xué)實(shí)效，出現(xiàn)了一些問(wèn)題，本文主要就小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中導(dǎo)學(xué)案使用的誤區(qū)談幾點(diǎn)看法。

誤區(qū)之一，去語(yǔ)文化傾向。2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)運(yùn)用始終是語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)，但是一些導(dǎo)學(xué)案目標(biāo)不清、任務(wù)模糊、環(huán)節(jié)瑣碎、問(wèn)題繁多、重難點(diǎn)不明，仿佛容量很大、什么都有，但似乎又沒(méi)有太多真正具有語(yǔ)文價(jià)值與意義的元素。如，完整的文本被割裂成幾個(gè)支離破碎的問(wèn)題“拋給”學(xué)生，學(xué)生則陷入問(wèn)題的“陣營(yíng)”，忙于“探究、合作、交流”，沒(méi)有充分的時(shí)間閱讀文本從而形成整體認(rèn)知，閱讀過(guò)程走馬觀花、浮于表面?！捌巍焙汀皢?wèn)題”代替了“文本”，“討論”代替了“瑯瑯書聲”，學(xué)生對(duì)文本的整體感知和個(gè)人判斷、熏陶感染、培養(yǎng)朗讀能力、提升素養(yǎng)等復(fù)雜的課程要素被簡(jiǎn)化為所謂的“問(wèn)題”與“討論”，這些做法的深刻意味是不知道語(yǔ)文課是什么。再如，導(dǎo)學(xué)案上品味語(yǔ)言的環(huán)節(jié)，基本都是教師（而非學(xué)生）從教材中抽取幾個(gè)“重點(diǎn)語(yǔ)句”，“指令性”的朗讀、品味、感悟，這種強(qiáng)加的“品味”，不尊重學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，難以落實(shí)面向全體學(xué)生、以生為本的課標(biāo)理念，容易造成“教”“學(xué)”兩張皮的情況，挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。品味語(yǔ)言應(yīng)該是在學(xué)生反復(fù)閱讀文本之后教師基于學(xué)情的一種激發(fā)學(xué)生分享其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，而不是將教師的主觀認(rèn)知強(qiáng)加于學(xué)生。此外，一些運(yùn)用導(dǎo)學(xué)案的教師主要采用文章內(nèi)容方面的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，朗讀、書寫、語(yǔ)言實(shí)踐等仿佛成了課堂的點(diǎn)綴，成為達(dá)到課堂“完整、豐富、有效”的手段。事實(shí)上，只有真正把語(yǔ)文的事情做好，才有可能談得上語(yǔ)文教學(xué)的有效性。導(dǎo)學(xué)案使用中存在的這些問(wèn)題，是一種典型的去語(yǔ)文化的現(xiàn)象，是語(yǔ)文課堂教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”的一個(gè)重要原因，語(yǔ)文課必須有語(yǔ)文味，必須具有鮮明的語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，這是學(xué)科教學(xué)的基本前提。

誤區(qū)之二，習(xí)題化傾向。一份好的導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該具有一定的科學(xué)性、指導(dǎo)性、啟發(fā)性、開放性與實(shí)踐性。它所要解決的重要問(wèn)題必須包含學(xué)生（而非教師）“質(zhì)疑”了什么？教師“激發(fā)”學(xué)生“生發(fā)”了什么？一些導(dǎo)學(xué)案雖然設(shè)計(jì)了許多新鮮時(shí)髦的環(huán)節(jié)，如自學(xué)質(zhì)疑、交流展示、合作探究、自檢反饋、拓展延伸，但究其本質(zhì)，卻不過(guò)是練習(xí)冊(cè)或試卷的翻版，是一些基礎(chǔ)知識(shí)練習(xí)、課文內(nèi)容分析、課外閱讀拓展的拼盤。此類導(dǎo)學(xué)案形式死板，用紙質(zhì)呈現(xiàn)，以文字表述為主；其題型單一，一般為填空題、問(wèn)答題、閱讀題幾種類型；所設(shè)計(jì)的問(wèn)題也比較機(jī)械，脫離實(shí)際學(xué)情，缺少啟發(fā)性、層次性與創(chuàng)造性，不能很好地將語(yǔ)文學(xué)科的工具性與人文性結(jié)合起來(lái)，庖丁解牛，斷章取義，學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)，效率較低。比如《夸父逐日》導(dǎo)學(xué)案，有的教師設(shè)計(jì)了以下內(nèi)容：1.熟讀、理解詞語(yǔ)；2.概括五個(gè)自然段段意；3.品讀一個(gè)重點(diǎn)語(yǔ)句（于是夸父拿起手杖……還沒(méi)等到太陽(yáng)落下去，夸父就追到了）；4.討論兩個(gè)問(wèn)題：夸父為什么用盡所有的力氣去追趕太陽(yáng)？夸父是一個(gè)怎樣的人？5.寫一個(gè)“一……就……”的句子；6.讀一讀古文《夸父逐日》。歸納這六個(gè)問(wèn)題，其中2、4、6三個(gè)有關(guān)文本內(nèi)容理解方面的問(wèn)題用去了大量的教學(xué)時(shí)間，而在語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)上有所欠缺。教學(xué)中這種現(xiàn)象本質(zhì)上反映出一些教師不知道語(yǔ)文教學(xué)要教什么，表現(xiàn)在導(dǎo)學(xué)案上就是分不清文章內(nèi)容與形式的關(guān)系，設(shè)計(jì)的問(wèn)題指向性較差。同時(shí)，針對(duì)這些教師“給定”的問(wèn)題，學(xué)生又要不停地在導(dǎo)學(xué)案的各環(huán)節(jié)之間、教材與導(dǎo)學(xué)案之間、學(xué)習(xí)小組之間穿梭，真正有效的學(xué)習(xí)時(shí)間就較難保證，仿佛回答導(dǎo)學(xué)案上的“問(wèn)題”變成了學(xué)習(xí)的目的。這種“只見(jiàn)樹木不見(jiàn)森林”的碎片式閱讀不僅失去了閱讀的本義，而且容易養(yǎng)成一些不良的閱讀習(xí)慣，對(duì)語(yǔ)文能力的形成與語(yǔ)文素養(yǎng)的提高都有害無(wú)益。導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容應(yīng)少而精，重在“啟”與“導(dǎo)”，要給夠?qū)W生“空間”與“時(shí)間”，切實(shí)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)并主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，從而有效達(dá)成三維目標(biāo)。

誤區(qū)之三，形式化傾向。新課程特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”式學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。不少導(dǎo)學(xué)案的核心環(huán)節(jié)是小組合作學(xué)習(xí)，把小組合作學(xué)習(xí)看成變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”的靈丹妙藥，動(dòng)輒合作，缺乏有效的管理、評(píng)價(jià)，實(shí)效欠佳。學(xué)習(xí)小組的建設(shè)也缺少科學(xué)性與人文性，如，有的學(xué)習(xí)小組人數(shù)過(guò)多，分工不明，兩極分化，使關(guān)注每一個(gè)學(xué)生流于空談；有的學(xué)習(xí)小組給學(xué)生編碼，課堂上只叫編號(hào)，不叫姓名，難以體現(xiàn)人文情懷；有的學(xué)習(xí)小組學(xué)生常年圍圈而坐，扭著身子看黑板，影響學(xué)生身體健康……運(yùn)用學(xué)習(xí)小組進(jìn)行“自主、合作、探究”式學(xué)習(xí)，既不是主動(dòng)學(xué)習(xí)、更不是學(xué)習(xí)的唯一方法，同時(shí)，也不是所有的問(wèn)題都需要學(xué)習(xí)小組去解決的，學(xué)習(xí)小組只是形式并不是目的，導(dǎo)學(xué)案中的“學(xué)習(xí)小組情結(jié)”需要認(rèn)真反思。另外，導(dǎo)學(xué)案課堂教學(xué)中形式較多，比較熱鬧，但，是否學(xué)生一說(shuō)得多了、活動(dòng)多了、對(duì)話多了，課堂就活躍了，學(xué)生就有發(fā)言權(quán)了，就是課堂的主人了？這一現(xiàn)象需要透視，即，學(xué)生是說(shuō)，還是被說(shuō)？說(shuō)了什么？學(xué)生活動(dòng)在做什么？學(xué)到了什么？……“展示”“小組合作”“對(duì)話”是一些導(dǎo)學(xué)案力求表現(xiàn)的“特質(zhì)”，出發(fā)點(diǎn)當(dāng)然是好的，但實(shí)踐中要糾偏，不能為形式而形式，脫離實(shí)際，異想天開。形式必須服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容，而且操作中要運(yùn)用奧卡姆剃刀原理：“如無(wú)必要，勿增實(shí)體?！睂?dǎo)學(xué)案教學(xué)形式化傾向的根本原因是沒(méi)有解決好語(yǔ)文教學(xué)怎么教的問(wèn)題。

誤區(qū)之四，模式化與教條化。導(dǎo)學(xué)案往往一校一模式或一科目一模式，格式固定，流程基本不變，如“學(xué)習(xí)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)引入、自學(xué)互學(xué)、展學(xué)評(píng)價(jià)、教師導(dǎo)學(xué)、檢測(cè)反饋、拓展總結(jié)”，“學(xué)案自學(xué)、小組合作、班級(jí)展示、拓展延伸、達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)”，“學(xué)習(xí)目標(biāo)、夯實(shí)基礎(chǔ)、品詞析句、拓展延伸、知識(shí)整理、課后反思”，“學(xué)習(xí)目標(biāo)、資料鏈接、基礎(chǔ)知識(shí)、整體感知、品讀積累、歸納總結(jié)、拓展提升”，等等。姑且拋開種種模式本身的科學(xué)性不談，模式化本身對(duì)教師和學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性就是一種束縛，導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)要尊重教師與學(xué)生的客觀情況，具體問(wèn)題具體分析，不必人人、課課雷同，也不必堂堂使用導(dǎo)學(xué)案?！盎睢笔沁\(yùn)用的靈魂，要防止教條化、功利化傾向，選擇性地使用導(dǎo)學(xué)案，或多用，或少用，或不用，而不能全盤照搬，唯案是從，以一概全，使之成為負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，悖于導(dǎo)學(xué)案使用的本意。另外，對(duì)導(dǎo)學(xué)案適用的學(xué)段也要做調(diào)查研究，不能一刀切、想當(dāng)然，要實(shí)事求是，這是解決教學(xué)問(wèn)題的關(guān)鍵。

總之，導(dǎo)學(xué)案與其說(shuō)是一種具體的方法，毋寧說(shuō)是一種先進(jìn)的理念，它的深刻意義也許是其內(nèi)在的精神以及核心價(jià)值取向，而并非具體的方法本身，實(shí)踐中應(yīng)提高認(rèn)識(shí)，活學(xué)活用，防止走入誤區(qū)。科學(xué)地使用導(dǎo)學(xué)案，才能有效地提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力，改進(jìn)課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生全面、健康、健全、和諧地發(fā)展。