李淑琴

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新思維是重要教學(xué)目標(biāo)之一。由于“多樣化”教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生求異思維和創(chuàng)新意識(shí)的獨(dú)到作用，很多老師在教學(xué)新課程時(shí)對(duì)“多樣化”可謂情有獨(dú)鐘。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來(lái)的“多樣化”要具體情況集體分析，不同情況不同對(duì)待，要在承認(rèn)不同水平學(xué)生有不同知識(shí)建構(gòu)特點(diǎn)這一前提下來(lái)討論和分析“多樣化”。也就是說(shuō)，“多樣化”是不同水平學(xué)生有不同知識(shí)建構(gòu)特點(diǎn)的反映。每個(gè)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的接受都依賴于已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是在已有知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的拓展和延伸，在“多樣化”教學(xué)中，應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手。

一、基于不同認(rèn)識(shí)角度的“多樣化”——要認(rèn)可

同一現(xiàn)象，同一事物，由于不同學(xué)生的認(rèn)知角度不同，結(jié)果自然不盡相同，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低個(gè)不同”。如老師手里拿著一個(gè)長(zhǎng)方形模型，讓學(xué)生觀察并回答“你能看到幾個(gè)面？”有的說(shuō)能看到一個(gè)，有的說(shuō)兩個(gè)，還有的說(shuō)三個(gè)。一個(gè)問(wèn)題，三個(gè)答案。誰(shuí)說(shuō)的對(duì)，其實(shí)都對(duì)。再如“找規(guī)律填數(shù)：1、1、2、3、 、 、 、 、……”有的是“1、1、2、3、5、8、13、21、……”（從第三個(gè)數(shù)開(kāi)始，每個(gè)數(shù)都是它前面兩個(gè)數(shù)的和）；有的是“1、1、2、3、2、2、3、4、……”（如果每四個(gè)數(shù)為一組的話，1、1、2、3是一組，2、2、3、4、是一組，第一組以自然是1和1開(kāi)頭的連續(xù)三個(gè)自然數(shù)組成，第二組以自然是2和2開(kāi)頭的連續(xù)三個(gè)自然數(shù)組成，依次類推）；有的是“1、1、2、3、3、4、5、5、6、……”（如果每三個(gè)數(shù)為一組的話，1、1、2是一組，3、3、4是一組，5、5、6是一組，依次類推。第一組以自然數(shù)1和1開(kāi)頭的連續(xù)二兩個(gè)自然數(shù)組成，第二組以自然數(shù)3和3開(kāi)頭的連續(xù)兩個(gè)自然數(shù)組成，每組開(kāi)頭的數(shù)是由自然數(shù)1開(kāi)始的連續(xù)奇數(shù)）。當(dāng)然，填法遠(yuǎn)不止于此，這里不再贅述。對(duì)于這種因認(rèn)知角度不同所產(chǎn)生的不同結(jié)果，教學(xué)時(shí)，教師要極力認(rèn)可，及時(shí)鼓勵(lì)，不能輕言誰(shuí)是誰(shuí)非。這樣會(huì)大大增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，收到良好的教學(xué)效果。

二、基于群體的“多樣化”——要深化

群體所表現(xiàn)出來(lái)的“多樣化”指群體中的個(gè)體算法的總和。這個(gè)學(xué)生有這種算法，那個(gè)學(xué)生有另一種算法，一部分學(xué)生有這種算法，另一部分學(xué)生有另一種算法，雖然就某一個(gè)體來(lái)說(shuō)不存在“多樣化”，但就群體而言，仍然表現(xiàn)為“多樣化”。這種群體所表現(xiàn)的出來(lái)的“多樣化”很明顯的帶有個(gè)體的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。如同是一個(gè)班或一個(gè)級(jí)的學(xué)生，面對(duì)“甲數(shù)是25，乙數(shù)是20， ？（補(bǔ)充恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題）”這一問(wèn)題，受認(rèn)之程度和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的制約，就會(huì)出現(xiàn)“甲數(shù)比乙數(shù)多多少？”“乙數(shù)比甲數(shù)少多少？”“甲數(shù)是乙數(shù)的幾倍？（百分之幾）？”“乙數(shù)是甲數(shù)的幾分之幾？（百分之幾）？”“甲數(shù)比乙數(shù)多幾分之幾？（百分之幾）？”“乙數(shù)是甲數(shù)少幾分之幾？（百分之幾）？”“甲數(shù)占甲乙兩數(shù)總和的幾分之幾（百分之幾）？”“甲數(shù)與乙數(shù)的比是多少？”“乙數(shù)與甲數(shù)的比是對(duì)少？”等多種問(wèn)題。每個(gè)學(xué)生提出問(wèn)題的多少與難易程度直接受原有知識(shí)水平的影響，而不是每個(gè)學(xué)生都能提出這些問(wèn)題甚至更多問(wèn)題。有什么程度的認(rèn)知水平就能提出什么程度的問(wèn)題。因此，教學(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)有知識(shí)水平的基礎(chǔ)上向縱深發(fā)展，對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行拓展和重建，切不可拔苗助長(zhǎng)，強(qiáng)求面面俱到，搞一代刀。

三、基于個(gè)體的“多樣化”——要優(yōu)化

就某一個(gè)體而言，面對(duì)同一問(wèn)題，可能（很大程度上是一定）會(huì)有多種解決途徑。但這些途徑和方法往往不是處在同一水平上，呈現(xiàn)出優(yōu)劣和繁簡(jiǎn)之分。在這多種方法中，有部分是學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平下的最佳途徑和方法，而另一部分則處于較低知識(shí)層面上。如學(xué)習(xí)20以內(nèi)的加減法，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，學(xué)習(xí)一般地會(huì)經(jīng)過(guò)這樣一個(gè)過(guò)程，開(kāi)始時(shí)，先數(shù)完一個(gè)加數(shù)，接著數(shù)完另一個(gè)加數(shù)即得兩數(shù)之和；后來(lái)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，第一個(gè)加數(shù)沒(méi)有必要去數(shù)，而是直接在第一個(gè)加數(shù)的基礎(chǔ)上接著數(shù)完第二個(gè)加數(shù)即得（此環(huán)節(jié)又經(jīng)歷從不分第一個(gè)加數(shù)的大小到從較大數(shù)接著數(shù)完較小數(shù)這樣一個(gè)過(guò)渡）；隨著學(xué)生掌握了一定的加法技巧，于是又會(huì)用“幾個(gè)幾”的思想來(lái)計(jì)算；再后來(lái)，又會(huì)用把較大數(shù)不動(dòng)，把較小數(shù)拆分為兩部分進(jìn)行計(jì)算的湊十法。雖然這些算法沒(méi)有明顯的好與不好的界定，而且每一種方法都曾是學(xué)生某一階段的最佳方法，但總體看，是呈線性漸進(jìn)特點(diǎn)的，即由低級(jí)向高級(jí)不斷發(fā)展的。面對(duì)個(gè)體所呈現(xiàn)的這種“多樣化”，教學(xué)時(shí)，如果學(xué)生已掌握了較高級(jí)的方法，完全沒(méi)有必要要求學(xué)生寫(xiě)出那些已經(jīng)掌握了的較低級(jí)的方法，而是要在不斷優(yōu)化上下功夫。如果學(xué)生已經(jīng)會(huì)用公式計(jì)算長(zhǎng)方形的面積了，再?gòu)?qiáng)求他們用數(shù)方格的方法去計(jì)算，不就顯得多此一舉過(guò)于笨拙了嗎？

總之，“多樣化”不是算法越多越好?！岸鄻踊苯虒W(xué)要有利于學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)和認(rèn)知水平的不斷提高，要有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，只有這樣，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力。