徐林祥

近幾年參與在職語文教師培訓，交談中發(fā)現不少語文教師對于語文課程與其他課程有何區(qū)別、進學校學語文與不進學校學語文有何區(qū)別，都不太清楚。前一個問題，反映了對語文課程性質認識的模糊，后一個問題，涉及對語文課程內容認識的模糊。教育部2011年12月28日印發(fā)的《義務教育語文課程標準（2011年版）》中，對語文課程性質與課程內容的表述，也都有待完善。認定語文課程的性質、建構語文課程的內容，直接關系到語文教材的編制和語文教學的實施。筆者以為，有必要正面回答這兩個問題。

一、語文課程與其他課程有何區(qū)別？

語文課程與其他課程有何區(qū)別的問題，也即語文課程性質是什么的問題。

由于語文課程自身的特殊性（語文課程既是一門工具課程，又是一門人文課程）以及人們對語文課程認識的差異，使得語文課程性質的認定始終處于爭議之中。如葉圣陶所說：“國文這一科，比較動物、植物、物理、化學那些科目，性質含混得多。有些人認為國文這一科并沒有什么內容，只是閱讀和寫作的訓練而已；但是有些人卻以為國文科簡直無所不包，大至養(yǎng)成民族精神，小至寫一個借東西的便條，都得由國文科負責。在這兩個極端之間，還有種種的看法，各不相同的認識。如果一百位國文教師聚在一起，請他各就自己的見解，談談國文科究竟是什么性質，縱使不至于有一百個說法，五十種不同的見解大概是有的?！盵1]

教育部2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》，在“課程性質”的標題之下，都用了以下完全相同的兩句話：

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

筆者以為，這兩句話均未能揭示語文課程的性質。

首先，“語文”與“語文課程”是兩個概念。這里第一句講的是“語文”是什么，而不是“語文課程”是什么，換句話說，認定的是“語文”的性質，而不是“語文課程”的性質。

其次，根據《現代漢語詞典》的解釋，“性質”即“一種事物區(qū)別于其他事物的根本屬性”。這里兩句話都沒有能將語文課程區(qū)別于其他課程的根本屬性揭示出來。語文、數學、外語，都是重要的交際工具，都是人類文化的重要組成部分，都具有工具性與人文性統一的特點?！读x務教育數學課程標準（2011年版）》第一部分“前言”就指出：“數學是人類文化的重要組成部分”；《義務教育英語課程標準（2011年版）》第一部分“前言”指出：“英語課程具有工具性和人文性雙重性質”。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》，在“課程性質”的標題之下，用了以下三句話：

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

筆者以為，這三句話對語文課程的性質表述，仍然有待完善。

這三句話中的第一、二兩句話替換了原先語文課程標準中的第一句話。這里的第一句與原先的第一句相比有了明顯的進步，不再是討論“語文”的性質，而是在討論“語文課程”的性質了。可以說，這句話揭示了語文課程與數學、物理、化學、地理、歷史、思想品德等課程的區(qū)別，但是還沒有揭示語文課程與英語、日語、俄語等課程的區(qū)別。這里的第二句話作為第一句話的補充，其實不是講語文課程的性質，而是講語文課程的任務。

這三句話中的第三句話為原先語文課程標準中的第二句話，未作任何改動。

關于“語文”的含義。葉圣陶先生說：“什么叫語文？語文就是語言，就是平常說的話。嘴里說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[2]

關于“語文課程”的含義。葉圣陶先生說：“‘語文一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文，小學稱‘國語，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語，書面為‘文，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽‘說‘讀‘寫宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。原意如是，茲承詢及，特以奉告。”[3]張志公先生也說：“一九四九年六月，全國大陸已經大部分解放，華北人民政府教育部教科書編審委員會著手研究在全國范圍內使用的各種教材問題。關于原來的‘國語和‘國文，經過研究，認為小學和中學都應當以學習白話文為主，中學逐漸加學一點文言文；至于作文，則一律寫白話文。總之，在普通教育階段，這門功課應當教學生在口頭上和書面上掌握切近生活實際，切合日常應用的語言能力。根據這樣的看法，按照葉圣陶先生的建議，不再用‘國文‘國語兩個名稱，小學和中學一律稱為‘語文。這就是這門功課叫作‘語文的來由。這個‘語文就是‘語言的意思，包括口頭語言和書面語言，在口頭謂之‘語，在書面謂之‘文，合起來稱為‘語文?！盵4]

根據葉圣陶、張志公先生的觀點，“語文就是語言”，語文課程就是“教學生在口頭上和書面上掌握切近生活實際，切合日常應用的語言能力”的課程。

筆者認為，語文課程就是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這才是語文課程的性質！

任何國家和民族在基礎教育階段開設的語文課程，都是為了讓本國本民族的下一代熱愛并掌握本國本民族的語言。中國中小學開設的語文課程，從根本上說，就是要讓中國的中小學生熱愛祖國語言，正確理解并規(guī)范使用中華民族的通用語，就是要通過有計劃的言語訓練幫助他們掌握語言規(guī)律，從而發(fā)展他們做人（思維和交際、生存和發(fā)展）所必需的言語技能和語文素養(yǎng)。

“語文課程”與“其他課程”的區(qū)別，即在于“語文課程”是學習祖國語言文字運用的課程，既包括祖國語言內容的教學，又包括祖國語言形式的教學，要求掌握語言的形式，訓練語言操作技能（聽、說、讀、寫）和語言心智技能（思維），而“其他課程”（如：數學、物理、化學、地理、歷史、思想品德等課程），雖然一般也以祖國語言為教學語言，但主要是學習語言的內容，偏重于對語言所表達的內容的理解與掌握。

學校還有一些課程同樣是“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，同樣既包括語言內容的教學，又包括語言形式的教學，這就是英語、日語、俄語等外國語課程?！罢Z文課程”與“外語課程”的區(qū)別，主要是前者學習祖國語言，后者學習外國語言，并且，外語課程更偏重于語言形式的教學。

語文課程性質是什么的問題，是半個多世紀以來一直在討論的問題。所謂“工具性”與“思想性”“文學性”“人文性”之爭，其實均未能揭示語文課程的根本屬性。語文課程標準說“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，也未能揭示語文課程的根本屬性。如上所說，語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。只講“工具性”，側重于語言的形式方面；只講“思想性”“文學性”“人文性”，側重于語言的內容方面，都是不全面的。說“工具性與人文性的統一”固然不錯，但也沒有講到根本點上，可以說是在第二個層次上的討論。

如上圖所示：語文教育，就是祖國語言教育，對于中國的中小學生來說，主要是中華民族通用語的教育，一定要說有這個性、那個性，不如說是有“民族性”，而“工具性”與“人文性”分別是從語言形式與語言內容方面來說的。“工具性”與“人文性”既相分不雜，又相依不離。討論語文課程“工具性”與“人文性”這兩張皮怎么磨合的問題，是沒有看到“工具性”與“人文性”本來就是祖國語言教育這一張皮的正面和反面。

二、進學校學語文與不進學校學語文有何區(qū)別？

進學校學語文與不進學校學語文有何區(qū)別的問題，或者說學校開設語文課程與不開設語文課程有何區(qū)別的問題，是涉及語文課程內容的問題。

劉珣曾經指出：“第一語言的獲得大體上經過兩個不同的時期，即早期的潛意識的語言習得和入學后的有意識的語言學習。第二語言的獲得雖然也有可能在目的語的社會環(huán)境中通過長期的語言交際活動而自然習得，但對大多數人來說，還是通過接受正規(guī)的語言教育、有意識學習而獲得的?！盵5]受喬姆斯基（Chomsky）的生成語言學理論的啟示，經克拉申（Krashen）等人發(fā)展的語言習得理論，側重于第二語言習得的研究。目前國內應用語言學界關于語言獲得理論的研究，也主要是對于第二語言和外語學習的研究，對于第一語言學習的研究，也許因為是母語的緣故，則比較少。

筆者以為，第一語言（通常是母語）的獲得，雖然有早期的潛意識的語言“習得”（acquisition）做基礎，但是入學后的有意識的語言“學得”（learning），仍然是十分必要的。所謂“習得”，即習而得之，是一個人從出生伊始乃至貫穿一生的、不自覺地對語言的學習，是個體的、潛意識的、無序的、非正式的、自然真實情境中的、感性方式的學習活動，是一個緩慢的、耳濡目染、經驗積累的過程。所謂“學得”，即學而得之，是在人生特定階段，自覺地學習語言，是集體的、有意識的、系統的、正式的、課堂教學情境中的、理性方式的學習活動，是一個利用學習者智力發(fā)展、言語能力形成的最佳時機，有效獲得語言的過程。

進學校學語文與不進學校學語文的區(qū)別，或者說學校開設語文課程與不開設語文課程的區(qū)別，即在于一個人不進學校學語文或學校不開設語文課程，學習者僅僅是“習得”母語；進學校學語文或學校開設語文課程，學習者則是在“習得”母語的基礎上進一步“學得”母語，其中很重要的就是關于語形、語義、語用等語言知識的學習。

中國古代沒有專門的語文課程，傳統語文教育是與倫理教育、文學教育、歷史教育等混為一體的。傳統語文教育忽視知識教學。如魯迅所說：“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是讀，做，讀，做；做得不好，又讀，又做。但卻決不說壞處在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命?！盵6]張志公認為，“不重視知識教育”是傳統語文教育的一大弊端。培養(yǎng)和提高讀寫能力，一直是一件“可意會而不可言傳”的事?！安恢v知識，甚至反對講知識，成了傳統語文教學的特點之一?！盵7]

20世紀30年代夏丏尊、葉圣陶合編《國文百八課》，改“文選”為“單元”，每課為一單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片，推動了語文教育的科學化，標志著語文教育的一大進步。《國文百八課》編輯大意稱：“在學校教育上，國文科向和其他科學對列，不被認為一種科學，因此國文科至今還缺乏客觀具體的科學性。本書編輯旨趣最重要的一點就是想給國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念?！?942年，葉圣陶在《國文雜志》發(fā)刊辭中寫道：“說人人都要專究語文學和文學，當然不近情理；可是要養(yǎng)成讀寫的知能，非經由語文學和文學的途徑不可，專究誠然無須，對于大綱節(jié)目卻不能不領會一些。站定語文學和文學的立場，這是對于國文教學的正確的認識。從這種認識出發(fā)，國文教學就將完全改觀。不再像以往和現在一樣，死讀死記，死摹仿程式和腔調；而將在參考，分析，比較，演繹，歸納，涵泳，體味，整飭思想語言，獲得表達技能種種事項上多下工夫。不再像以往和現在一樣，讓學生自己在暗中摸索，結果是多數人摸索不通或是沒有去摸索；而將使每一個人都在‘明中探討，下一分工夫，得一分實益。”[8]

祖國語言的學習和掌握，由“習得”到“學得”，由自發(fā)的、偏重感性經驗的、少慢差費的暗中摸索，走向自覺的、偏重科學理性的、多快好省的明中探討，這其中便包括語言知識的學習。語言知識，毫無疑問，是語文課程內容的重要組成部分。

我們說，進學校學語文與不進學校學語文有何區(qū)別的問題，或者說學校開設語文課程與不開設語文課程有何區(qū)別的問題，是涉及語文課程內容的問題，就是因為學習者僅僅是“習得”母語，便排除了包括語言知識在內的語文課程內容的學習，而學習者在“習得”母語的基礎上進一步“學得”母語，便包括語言知識在內的語文課程內容的學習。

教育部2001年頒布的全日制義務教育課程標準，除語文課程標準外，思想品德、品德與社會、品德與生活、數學、物理、化學、生物、地理、歷史、歷史與社會（一）、歷史與社會（二）、英語、日語、俄語、音樂、美術、藝術、體育（1-6年級）和體育與健康（7-12年級）、科學（3-6年級）、科學（7-9年級）等科目的課程標準均包括“前言”“課程目標”“內容標準”“實施建議”四個部分。其中，英語課程標準中的“內容標準”包括“語言技能”“語言知識”“情感態(tài)度”“學習策略”“文化意識”等五個項目；日語課程標準中的“內容標準”包括“語言技能（第一至三級）”“語言知識（第三級）”“情感態(tài)度（第三級）”“學習策略（第三級）”“文化素養(yǎng)（第三級）”等五個項目；俄語課程標準中的“內容標準”包括“知識目標”“技能目標”“情感態(tài)度目標”“策略目標”“文化素養(yǎng)目標”等五個項目。唯獨語文課程標準只有“前言”“課程目標”“實施建議”三個部分，沒有反映學科知識體系的課程內容標準。

教育部2003年頒布的普通高中課程標準，同樣，除語文課程標準外，其余各科課程標準均包括“前言”“課程目標”“內容標準”“實施建議”四個部分，唯獨語文課程標準仍然只有“前言”“課程目標”“實施建議”三個部分，沒有反映學科知識體系的課程內容標準。

教育部2011年頒布修訂后的義務教育課程標準，語文課程標準只是在名稱上將原先課程標準“第二部分課程目標”及其“一、總目標”“二、階段目標”的標題名稱替換為“第二部分課程目標與內容”及其“一、總體目標與內容”“二、學段目標與內容”，標題名稱下面的內容主要是要求和字句的調整，沒有實質性的變化。

從上世紀90年代“淡化語法教學”的議論，到本世紀初《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整“”不必進行系統、集中的語法修辭知識教學“”語法、修辭知識不作為考試內容”的要求，導致了語文教學忽視乃至取消語言知識教學的傾向。中小學語文課需要教學哪些語言知識，怎樣教學這些語言知識，仍然是值得研究的課題。然而，忽視乃至取消語言知識的教學，割裂言語與語言、語感與語理的聯系，不能不說是語文教育科學化進程中的倒退！2011年版課標在十年實踐探索的基礎上，對2001年頒布的課程標準實驗稿課標進行了調整和完善，突出了語文課程的核心目標——學習祖國語言文字的運用，新增了“語法修辭知識”的教學建議、《識字寫字教學基本字表》和《義務教育語文課程常用字表》，但尚未從根本上改變包括語言知識在內的語文課程內容在語文課程標準中缺失的狀態(tài)。

語文課程內容的確定（規(guī)定教學什么）直接關系到語文教材的編寫和語文教學的實踐（實際教學什么），反映學科知識體系的課程內容標準在語文課程標準中的缺失，表明現行語文課程標準仍有待進一步完善。語文課程內容的建構，仍是有待廣大語文教育工作者研究的重要課題！

參考文獻

[1]葉圣陶.葉圣陶集（第13卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1992：41.

[2]葉圣陶.認真學習語文[A].中華函授學校編.語文學習講座叢書（一）[M].北京：商務印書館，1980：6.

[3]葉圣陶.葉圣陶集（第25卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1994：33-34.

[4]張志公.張志公語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1994：69.

[5]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2000：6.

[6]魯迅.魯迅全集（第4卷）[M].北京：人民文學出版社，1973：257.

[7]張志公.傳統語文教育教材論[M].上海：上海教育出版社，1992：155-156.

[8]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：89.