曾的

學(xué)校的花圃里綻放了春天的第一批月季花。在一個(gè)陽光明媚的早晨，蘇霍姆林斯基看到一個(gè)幼兒園的小女孩折下一枝鮮艷的月季花，從容地向校外走去。他很想知道這是為什么，便親切地問：“小姑娘，花送給誰？能告訴我嗎？”小女孩說：“奶奶病得很重，很久沒有下床了。我說花開了，很漂亮，我摘給她看，她身體就能很快好起來了，看過我就把花送回來?！甭犃诉@天真的回答，蘇霍姆林斯基的心顫動(dòng)了。他牽著小姑娘回到花圃里，從花圃里又摘下兩朵玫瑰。他對小姑娘說：“孩子，這一朵獎(jiǎng)給你，因?yàn)槟闶且粋€(gè)懂得愛的孩子；另一朵是送給你媽媽的，感謝她養(yǎng)育了你這樣好的孩子?！?/p>

幾乎每個(gè)教育工作者都知道這個(gè)故事，因其教育智慧和愛的情懷，這個(gè)教育案例被奉為經(jīng)典，被后人反復(fù)引用、襲用、借用乃至模仿，但就是對教育大師的這種敬仰崇拜，使我們幾乎忘卻了教育的初衷。事實(shí)上，按照教育的慣性思維，蘇霍姆林斯基應(yīng)該批評小姑娘，因?yàn)樗米哉铝嘶ㄆ岳锏幕?，這是學(xué)校規(guī)則所不允許的，但在聽了小姑娘的敘述后，他不但未予批評，還親手多摘了兩朵花，對小姑娘進(jìn)行了獎(jiǎng)賞。

這就產(chǎn)生了一個(gè)悖論：既然花圃里的花不能摘，為什么蘇霍姆林斯基可以？僅僅因?yàn)樗墙處?，是?guī)則的制定者？如果制定規(guī)則的人可以隨意使用乃至更改規(guī)則，這種規(guī)則的公信力就大可置疑。作為制度的執(zhí)行者，以身作則、令行禁止本是最基本的行事準(zhǔn)則。

同時(shí)，這種對規(guī)則的“選擇性漠視”有可能產(chǎn)生錯(cuò)誤導(dǎo)向，使孩子認(rèn)為只要出發(fā)點(diǎn)不壞，規(guī)則有時(shí)也是可以不遵守的。這種因教育失當(dāng)帶來的下意識可能貽害不淺。比如銀行出納為了挽救親屬而臨時(shí)挪用公款，適當(dāng)時(shí)候再暗中還回；單位決策者出于好心用單位資金為職工建造福利房……如此等等。不是出于好心就能干出好事。很多時(shí)候，好心里面都暗含著壞的道德傾向，甚至違背了法的精神，乃至直接違法。

俗話說，法不容情，“道”有時(shí)也不容情，關(guān)鍵看情、理、法的暗合程度。對于摘花事件，我們大可作一些必要的延展。比如可以和小姑娘商量，是不是可以用自己的零花錢買一朵花送給奶奶？或者由老師獎(jiǎng)勵(lì)一朵花給她，讓她作為自己的禮物轉(zhuǎn)交奶奶？如果碰巧有其他孩子知情，那還須講清楚其中的是非曲直，讓單純的孩子知道哪些事可為，哪些事不可為，哪怕出于好心也不行。這樣我們的教育就既保護(hù)了善良，尊重了孩子，又使孩子學(xué)會(huì)了對自己的行為進(jìn)行簡單的道德性判斷。

摘花事件說明，孩子的心確如露珠一樣?jì)赡?，如白紙一樣凈潔，任何?xì)微的閃失和失當(dāng)都可能使教育結(jié)果事與愿違。教育不能光有愛的情懷，還需有理的精神，法的悟覺。

責(zé)任編輯 余志權(quán)

編 后

在特殊的時(shí)刻，人常常會(huì)陷入理性、德性與人性的三難選擇之中。制度、道德與本能的迫使，往往使人在分裂中爆發(fā)出品性。這時(shí)候，我們清楚地看出了“好人”與“壞人”。如何教育孩子辨識生命的復(fù)雜與善惡？也許，規(guī)則是一塊有效的試金石。