張寧娟

摘 要：隱性課程是學(xué)校德育課程的重要組成部分，在學(xué)校中，教師是最大的隱性課程。要最大程度地挖掘和利用教師作為隱性課程的作用，教師需要增強(qiáng)身份意識(shí)和教育敏感性，不僅要做好自己，用自己的人格魅力影響學(xué)生，還要在正確認(rèn)識(shí)自己的前提下，發(fā)揮職業(yè)優(yōu)勢(shì)，把握工作細(xì)節(jié)，抓住教育契機(jī)，發(fā)揮自身的德育價(jià)值。

關(guān)鍵詞：教師德育專業(yè)化；德育課程；隱性課程；教育資源

中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2013）09-0023-05

德育課程一般被劃分為顯性課程和隱性課程，隱性課程以間接、內(nèi)隱的方式，對(duì)學(xué)生實(shí)施不自覺、潛移默化的影響。它打破了顯性課程固有的時(shí)間和空間限制，具有顯性課程無法比擬的優(yōu)勢(shì)。利用隱性課程實(shí)施德育，就是把不自覺的、潛在的教育因素，變成自覺的教育行為，最大程度地發(fā)揮其育人作用。教師不僅是隱性課程的實(shí)施者，其本身也是學(xué)校里最大的隱性課程資源。因此，基于道德教育滲透性和間接性的特點(diǎn)，教師如何定位好自身角色，發(fā)揮隱性課程的德育優(yōu)勢(shì)，成為德育隱性課程實(shí)施的主要任務(wù)之一。

一、角色定位：教師與隱性德育課程

（一）隱性課程及其德育價(jià)值

隱性課程（hidden curriculum）是學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。“隱性課程”一詞是由杰克遜（P.W.Jackson）在1968年出版的《班級(jí)生活》（life in classroom）一書中首先提出的。如果說顯性課程是學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的正式課程（formal curriculum）或官方課程（office curriculum）的話，那么隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計(jì)劃的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度等。

隱性課程之于道德教育的意義在于：隱性課程以間接的、內(nèi)隱的、不明確的方式，作為內(nèi)化學(xué)生思想的中介，強(qiáng)調(diào)更多的是實(shí)施不自覺、無意識(shí)、潛移默化、潤(rùn)物細(xì)無聲的影響，使學(xué)生的思想、價(jià)值觀等得到升華。隱性課程之于專設(shè)德育課程和學(xué)科課程德育價(jià)值的優(yōu)勢(shì)在于：隱性課程打破了顯性課程固有的時(shí)間和空間限制，寬廣的涉獵范圍和使學(xué)生隨時(shí)隨地獲取經(jīng)驗(yàn)的便捷，以及通過學(xué)生心靈的體驗(yàn)和領(lǐng)悟產(chǎn)生的深刻作用，都是顯性課程無法比擬的。因此，多年來隱性課程已成為課程研究中的一個(gè)重要內(nèi)容，成為課程設(shè)計(jì)和執(zhí)行的一部分，成為有意識(shí)地設(shè)計(jì)的課程框架的一部分，失去了隱性課程最初的無意識(shí)、不自覺的原始形態(tài)。經(jīng)過設(shè)計(jì)的隱性課程，保持了潛在性、持久性，避免了對(duì)學(xué)生的消極影響，最大程度地實(shí)現(xiàn)了積極的教育價(jià)值。所謂利用隱性課程實(shí)施德育，就是把不自覺的、潛在的教育因素，變成自覺地教育行為，最大程度地發(fā)揮其育人作用。

另一方面，目前，學(xué)校德育將工作的重點(diǎn)放在專門開展的德育活動(dòng)上，忽視了“非德育活動(dòng)”，即常常忽視那些不是為了道德教育而設(shè)計(jì)卻產(chǎn)生了道德影響的活動(dòng)。如英國學(xué)者伯克認(rèn)為，學(xué)校的建筑、校園景觀、空間、教學(xué)設(shè)施以及布局裝飾等，是學(xué)生的“第三位老師”。如高德勝教授所說：“一項(xiàng)管理，如果是依靠學(xué)校的權(quán)力讓學(xué)生犧牲自己的正常權(quán)利來維持的，那這項(xiàng)管理的道德性就令人懷疑了?！盵1]他認(rèn)為學(xué)?？臻g也是一種隱性課程，因?yàn)榭臻g會(huì)說話，但所說的話可能是道德的“好話”，但也可能說不道德的“歪話”，這卻是學(xué)校德育所不希望看到的。

（二）教師作為隱性課程：是實(shí)施者也是資源

隱性課程無所不在，但其作用的發(fā)揮都依賴于教師。隱性課程按影響的來源可劃分為校外隱性課程和校內(nèi)隱性課程。如社會(huì)風(fēng)氣、影視文化等都可稱為對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)最有影響的校外隱性課程。在學(xué)校，最常被重視的隱性課程是校園文化。所以，強(qiáng)調(diào)和注重校園文化建設(shè)，最大程度發(fā)揮隱性課程育人功能，讓校園里的每一塊墻壁都會(huì)“說話”，成為近年來學(xué)校工作的一項(xiàng)重要任務(wù)。一方面，校園文化建設(shè)需要學(xué)校中的每一個(gè)人，尤其是教師去建設(shè)、去維護(hù)。另一方面，隱性課程作為一種強(qiáng)大的教育力量，它不僅僅指學(xué)校的物質(zhì)文化環(huán)境。要讓整個(gè)校園成為德育的大課堂，讓學(xué)生視線所及的地方，都帶有教育性，隱性課程的開發(fā)和利用還應(yīng)深入到師生個(gè)體身上，尤其是教師身上。這一點(diǎn)對(duì)于從事道德教育工作的教師而言至關(guān)重要。

對(duì)于每一位教師來說，利用隱性課程實(shí)現(xiàn)處處育人的教育理想，最為直接、便捷和有效的方式是抓住細(xì)節(jié)、利用自己。美國明星教師羅恩·克拉克曾說：“恰當(dāng)?shù)男袨榕e止與禮儀修養(yǎng)，是學(xué)生學(xué)習(xí)成功地關(guān)鍵因素之一”。[2]

學(xué)校無小事，處處有教育，教育的契機(jī)隨時(shí)都可能出現(xiàn)，但又極易稍縱即逝。教師如何能夠敏銳地捕捉教育契機(jī)，并使隨時(shí)出現(xiàn)的教育機(jī)會(huì)都能夠發(fā)揮積極的教育影響力。這就要求教師在常規(guī)工作中，重點(diǎn)在各項(xiàng)工作的細(xì)節(jié)處尋找與學(xué)生溝通、實(shí)施德育的機(jī)會(huì)。無論是班級(jí)的日常教育管理，還是解決具體問題；無論是常規(guī)的教育引導(dǎo)，還是處理突發(fā)事件；無論是面對(duì)全體，還是針對(duì)個(gè)體，都要善于捕捉教育機(jī)會(huì)，注重教育引導(dǎo)，并盡可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我教育和自主管理。對(duì)細(xì)節(jié)的重視、把握和處理，成為教師利用教育事件，把握教育契機(jī)，進(jìn)行道德教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教育過程中的細(xì)節(jié)一般包括突發(fā)性的和常規(guī)性的兩類。前者存在于教育的方方面面，一般無規(guī)律可尋，有賴于教師善于發(fā)現(xiàn)和利用教育機(jī)會(huì)的眼睛和心靈。后者則存在于學(xué)校的日常工作中，可以通過總結(jié)和歸納獲得。

所謂細(xì)節(jié)決定成敗，善于利用工作細(xì)節(jié)的教師除了要熱愛教師職業(yè)和學(xué)生之外，還應(yīng)具有強(qiáng)烈的教師職業(yè)身份意識(shí)以及對(duì)教育事件的敏感性，并能借助于自己豐富的教育智慧，把握教育細(xì)節(jié)、教育時(shí)機(jī)，最終使一種教育的可能真正成為現(xiàn)實(shí)。在這一教育過程中，教師的身份意識(shí)和教育智慧相輔相成，缺一不可。

沒有化可能教育為教育現(xiàn)實(shí)的智慧，教師的身份意識(shí)再強(qiáng)、對(duì)教育事件的敏感度再高也無濟(jì)于事，反而會(huì)給教師工作造成一些負(fù)面的影響。一方面，教師身份意識(shí)太強(qiáng)，會(huì)給學(xué)生一種難以親近的錯(cuò)覺，久而久之導(dǎo)致師生關(guān)系過于死板、僵硬，不利于教育工作的順利開展；另一方面，沒有處理教育事件的能力，對(duì)于任何一種教育事件可能都產(chǎn)生高度敏感性的教師而言，更為不幸，輕者會(huì)變成學(xué)生口中的“管家婆”，重者則淪為政治說教的犧牲品，在學(xué)生面前毫無威信可言。

因此，身份意識(shí)和敏感性是教師把握工作細(xì)節(jié)、抓住教育機(jī)會(huì)的前提，但也有賴于教師的教育智慧以及德育專業(yè)能力的提高。沒有后者，教育細(xì)節(jié)等任何具有德育價(jià)值的隱性課程終將難以發(fā)揮其作用。這些智慧和能力的獲得，既可以通過定期的專業(yè)培訓(xùn)和長(zhǎng)期的自我學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)，還依賴于熱愛教育事業(yè)的教師們?cè)谌粘９ぷ髦械臐撔膶W(xué)習(xí)與積累。這種積累與學(xué)習(xí)主要包括對(duì)相關(guān)書籍和案例的學(xué)習(xí)，以及對(duì)自我工作經(jīng)歷的反思與整理。善于觀察、敏于思考以及處理事情的藝術(shù)和技巧是個(gè)人學(xué)習(xí)和積累的關(guān)鍵。而這一切就是教師把握細(xì)節(jié)、最大程度地挖掘和利用隱性課程的德育價(jià)值所必須具備的態(tài)度和品質(zhì)。

教師把一個(gè)細(xì)節(jié)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃录倪^程和必備素質(zhì)是：能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生的舉動(dòng)（需要教師對(duì)學(xué)生的細(xì)心、關(guān)心、愛心）——正確理解孩子的舉動(dòng)（需要教師對(duì)教育敏感、自信以及對(duì)孩子們信任）——恰當(dāng)引導(dǎo)，積極地影響孩子（需要教師的教育智慧和技巧）——教育自己、積淀教育智慧（需要教師的反省）。這是一個(gè)理想的教育過程，從小事出發(fā)，悄悄地影響學(xué)生，最后也引起自己對(duì)教師職業(yè)的深刻思考。

二、角色期待：發(fā)揮教師隱性課程的育德作用

對(duì)于教育而言，教師的表情就是豐富的語言，“身教”就是最有影響力的教育形式。因此，我們要求教師不僅要成為孔子口中所說的君子善假于物，同時(shí)更應(yīng)該“善假于己”。教師善假于已就是指教師使自己成為教育的工具，成為隱性課程，充分發(fā)揮自身潛力，實(shí)現(xiàn)育人功能。教師的笑容、眼神、言行都可以成為教師工作的法寶。因此，教師善假于己的關(guān)鍵在“立己”，即在學(xué)生心目中樹立適合于自己的最佳的職業(yè)角色，并發(fā)揮其最大的教育價(jià)值。

教師如何挖掘自身這一潛在的德育資源？首要的任務(wù)就是正確認(rèn)識(shí)自己。認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)勢(shì)，恰當(dāng)運(yùn)用自己的優(yōu)勢(shì)去教育、影響學(xué)生。一般而言，教師的言說、書寫、眼神、笑容以及任何肢體語言都可以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生意想不到的教育效果，都可以成為一種最有價(jià)值的隱性課程。這里主要談?wù)劷處煹难哉f和書寫如何成為一種最有價(jià)值的隱性課程，以便為善于書寫和言說，或者為有志于在書寫和言說中尋求教育影響力的教師提供一些實(shí)踐指導(dǎo)。

（一）善用書寫

書寫對(duì)于教師職業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展具有重要的意義。教育現(xiàn)象學(xué)家范梅南認(rèn)為“堅(jiān)持寫日記有助于我們對(duì)過去和現(xiàn)在生活的重要方面進(jìn)行反思，并有助于我們確立自己工作或奮斗的目標(biāo)”[3]。擅長(zhǎng)書寫的教師、勤于書寫的教師，可以利用書寫提升自己的專業(yè)水平，從而間接達(dá)到更高水平的教育效果。擅長(zhǎng)書寫的教師、勤于書寫的教師，更應(yīng)該利用書寫，使書寫成為師生互動(dòng)的工具，直接實(shí)現(xiàn)育人功能。

傳統(tǒng)的書寫形式包括教師的反思日記、作業(yè)評(píng)語、學(xué)期鑒定等；而目前比較流行的教師書寫方式還包括教師自己的博客、班級(jí)博客、微博等。恰當(dāng)運(yùn)用“評(píng)語”，巧妙書寫，可以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的教化和感化，也可以利用網(wǎng)絡(luò)書寫來完成教育任務(wù)。

如教師自己開博客，不僅是對(duì)已有私人書寫，尤其是日記等書寫形式的延續(xù)，也將成為教師內(nèi)省、反思的途徑，彌補(bǔ)了教師私人書寫無法共同分享和交流的弊端，它有可能成為增進(jìn)師生理解和交流的途徑，尤其是可以幫助學(xué)生了解教師，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的理解。教師為班級(jí)開博，可幫助師生、生生實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)與交流，營(yíng)造溫馨、融洽的教育氛圍，更能有效處理一些教育問題。

敘事是教師書寫的主要方式，敘事研究已成為教師提高研究能力、進(jìn)行教育科研的一個(gè)重要方式。教師如何敘事？鄧友超博士在其專著《教育實(shí)踐智慧及其養(yǎng)成》中有詳細(xì)論述，他認(rèn)為教師要有“抓拍”“形構(gòu)”和“闡釋”故事的能力。[4]這里簡(jiǎn)單介紹一下鄧博士的主要觀點(diǎn)。

教師專業(yè)生活中散落著很多故事，但并非所有的都有被敘述的可能，關(guān)鍵在于教師用心程度或“抓拍”意識(shí)。在某種程度上，教師是否用心，是否“抓拍”到故事，比把故事講完整更加重要。抓拍故事的關(guān)鍵在于教師要有問題意識(shí)、分析意識(shí)，將貌似正常的情境問題化。有研究發(fā)現(xiàn)，專家教師和非專家教師的關(guān)鍵區(qū)別是，專家教師能把貌似正常的情境問題化，主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問題、定義問題，而不僅僅是解決已呈現(xiàn)出來的問題。杜威說得好，問題提得好，答案就有了一半。

“形構(gòu)”故事要求教師具有觀察能力。所謂“形構(gòu)”，就是把故事構(gòu)建成一個(gè)完整的形象，時(shí)間、地點(diǎn)、人物、情節(jié)，一個(gè)都不能少。其中對(duì)后兩者的處理將直接決定一個(gè)故事精彩與否。拿情節(jié)而言，要有過渡、有懸念、有高潮。敘事“需要情節(jié)展開，也就是說需要變化、差異。任何變化都是敘事的一個(gè)環(huán)節(jié)?！瓋H描寫不足以產(chǎn)生敘事，但敘事并不排斥描寫?！盵5]只有這樣的情節(jié)才具有邀請(qǐng)性——邀請(qǐng)他人來閱讀與對(duì)話。形構(gòu)故事的關(guān)鍵在于通過觀察積累素材。當(dāng)教師形成了有意義而且具體的研究問題后，積累豐富的論據(jù)就很重要了。

“闡釋”故事要求教師具有分析能力。敘事的目的除了讓人欣賞一個(gè)故事外，還應(yīng)該有點(diǎn)“弦外之音”。提煉故事的意義應(yīng)避免兩種情況：一是從故事本身論故事，講完故事不去揭示其中蘊(yùn)含的道理。二是借用一般教育和教學(xué)原理，從很宏大和高遠(yuǎn)的層面進(jìn)行總結(jié)，使得結(jié)論脫離了故事本身，顯得空洞無力。教師如何避免這兩種情況？第一，提高理論總結(jié)的能力，使闡釋切合主題。闡釋一定要與故事隱含的道理高度一致。第二，要進(jìn)行富有邏輯的思考，有感而發(fā)，不為闡釋而闡釋。

（二）合理言說

教師如何言說？與書寫相比，言說對(duì)于普通教師來說更為重要，如果說書寫是臺(tái)下“十年功”的話，那么“言說”就屬于臺(tái)上的“一分鐘”。教師的言說主要分為“說什么”和“如何說”兩大問題?！罢f什么”關(guān)注的是內(nèi)容問題，而“如何說”側(cè)重的是方式問題。在以往的教學(xué)過程中，教師的言說主要表現(xiàn)為以下幾種模式[6]：

第一，“教誨式”或“教導(dǎo)式”。教師是以長(zhǎng)者、智者、有知者的身份，對(duì)學(xué)生循循善誘、語重心長(zhǎng)地說話，講授知識(shí)，傳述真理，勸誡人生，教師自身的優(yōu)越感和對(duì)學(xué)生的真誠并存。這種話語模式常常表現(xiàn)出溫和、誠摯、熱心的特點(diǎn)，最容易受到推崇、褒揚(yáng)。

第二，規(guī)范式。如果教誨式等于教師的優(yōu)越感加上對(duì)學(xué)生的真誠情感的話，那么規(guī)范式更接近于教師的優(yōu)越感加上對(duì)學(xué)生的道德宣講，一個(gè)側(cè)重于以情動(dòng)人，另一個(gè)側(cè)重于以理服人。這種話語模式的關(guān)鍵詞是“應(yīng)該”。

第三，命令式。如果說前兩種權(quán)力滲透的形式是隱性的，那么第三種模式便是顯性的權(quán)力表達(dá)，它往往不容商量，必須貫徹執(zhí)行，常用的關(guān)鍵詞是“必須”“要”。

第四，懲罰式。這種模式既不講情，也不講理，而是赤裸裸的權(quán)力再現(xiàn)，通常以祈使句或“不……就……”“……否則……”的句式表達(dá)。在這類言說方式中，教師常常扮演強(qiáng)勢(shì)的言說者，擁有言說的絕對(duì)權(quán)利，而當(dāng)權(quán)利在言說者之間出現(xiàn)了絕對(duì)的不平衡時(shí)，言說也就變成了影響與被影響的單向活動(dòng)，而不是言說者之間的有意義互動(dòng)。

作為一種課程資源的教師言說主要關(guān)注的是教師“如何說”的問題，關(guān)鍵在于對(duì)上述幾種比較常見的言說模式進(jìn)行審美化改造，主要包括對(duì)言說機(jī)遇的準(zhǔn)確把握、對(duì)言說意圖的委婉表達(dá)、對(duì)言說內(nèi)容的審美化潤(rùn)色、對(duì)言說方式的技巧性處理。有時(shí)甚至取決于一些微妙的，甚至難以言傳的感應(yīng)和領(lǐng)悟，特別注重對(duì)批評(píng)對(duì)象、時(shí)機(jī)、場(chǎng)合和方式的選擇。所謂“運(yùn)用之妙，存乎一心”，巧妙運(yùn)用可以事半功倍。譬如，在言說時(shí)機(jī)準(zhǔn)確把握方面，有研究就認(rèn)為在學(xué)生遇到挫折、出現(xiàn)錯(cuò)誤、身體不適、受了委屈、有牢騷怨氣的時(shí)侯，教師找其談話能夠收到事半功倍的效果。[7]對(duì)言說的審美化改造要求教師作為言說者，態(tài)度要真誠，駕馭言說的能力要嫻熟。兩者相比，真誠比嫻熟更重要。真誠來自于教師對(duì)教師職業(yè)的熱愛、對(duì)學(xué)生的愛心。嫻熟則來自教師對(duì)語言藝術(shù)的把握，是教師教育智慧和水平的綜合體現(xiàn)。

作為教育工作者，教師只有根據(jù)學(xué)生的年齡特征和不同的心理特點(diǎn)因材施教，才能收到較為理想的教育效果。對(duì)言說模式進(jìn)行審美化改造或者語言的凈化，并不意味著不能對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤言行進(jìn)行責(zé)罰，而是怎樣責(zé)罰。如批評(píng)，一般情況下就是一種典型的懲戒式言說模式，但根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，經(jīng)過審美化改造，就可分為賞識(shí)性批評(píng)、沉默式批評(píng)、獎(jiǎng)勵(lì)式批評(píng)、后果式批評(píng)、幽默式批評(píng)、激將式批評(píng)、故事式批評(píng)、談心式批評(píng)等。[8]

不同類型批評(píng)的特點(diǎn)不同，其適用的場(chǎng)合、使用的要點(diǎn)也不同。如：賞識(shí)性批評(píng)的要訣在于抓住人渴望得到賞識(shí)的本質(zhì)特點(diǎn)，藝術(shù)性地為苦口良藥包上一層糖衣，目的是使學(xué)生更加容易接受。沉默式批評(píng)強(qiáng)調(diào)，在一定的場(chǎng)合，教育者有意識(shí)地沉默也是一種有效的批評(píng)方法，學(xué)生在沉默、嚴(yán)肅的氣氛中感覺到教師的不滿和責(zé)備，產(chǎn)生一種心理壓力，并在自我反省和檢查中領(lǐng)悟到自己的不足或過錯(cuò)，從而達(dá)到“此時(shí)無聲勝有聲”的效果。后果式批評(píng)就是讓學(xué)生明白這樣做的后果，動(dòng)之以情，循循善誘，讓學(xué)生在自我教育、自我反省、自我懲罰中達(dá)到批評(píng)的目的。幽默式批評(píng)就是對(duì)學(xué)生的過錯(cuò)不正面指責(zé)，而是用風(fēng)趣友善的態(tài)度緩解學(xué)生的緊張感，讓學(xué)生輕松自覺地改正錯(cuò)誤。激將式批評(píng)就是根據(jù)學(xué)生爭(zhēng)強(qiáng)好勝的心理，故意說該學(xué)生做不好某件事，激起學(xué)生的上進(jìn)心和好勝心，從而達(dá)到預(yù)期的效果。故事式批評(píng)就是通過講故事的方法，讓學(xué)生領(lǐng)悟其中的對(duì)錯(cuò)，自覺克服身上的缺點(diǎn)。

進(jìn)行審美化改造的關(guān)鍵在于：教師個(gè)人一要認(rèn)識(shí)到學(xué)生犯錯(cuò)誤實(shí)屬正常，“人非圣賢，孰能無過”，更何況是不諳世事的學(xué)生。二要對(duì)學(xué)生有耐心、信心和愛心。批評(píng)時(shí)應(yīng)力求做到開而弗達(dá)，含而不露，育人而不傷人，正確引導(dǎo)學(xué)生在自我批評(píng)中完善自己。三是批評(píng)和責(zé)罰應(yīng)該有一個(gè)限度，對(duì)事不對(duì)人，不能無限上綱，上升到否定學(xué)生人格的程度。四是批評(píng)和責(zé)罰的出發(fā)點(diǎn)一定是促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)，是善意的。所有的技巧只有跟善意的目的聯(lián)系起來才有價(jià)值。否則，就會(huì)背道而馳。

結(jié)語：教師作為隱性課程的邊界

隱性課程作為一種德育資源，也是有邊界的，其作用不可能被無限放大。雖然隱性課程可挖掘的德育資源是豐富的、龐大的，作用是持久的，但其永遠(yuǎn)無法代替顯性課程，尤其欠缺專設(shè)德育課程有計(jì)劃、有系統(tǒng)地進(jìn)行道德教育的優(yōu)勢(shì)。這就是隱性課程作為一種德育資源的邊界。校園中充斥著豐富的隱性課程，教師個(gè)人是最為豐富和生動(dòng)的隱性課程。但同樣將校園中的大小事情、教師個(gè)人點(diǎn)滴言行都作為一種隱性課程，也是有邊界的。

校園中的隱性課程其邊界關(guān)鍵在于氛圍的營(yíng)造、環(huán)境的熏陶，而不在于事事人為設(shè)計(jì)。否則，讓大家做一件沒有邊界的事情肯定充滿隨意性、盲目性，最后的結(jié)果便是徒勞。教師個(gè)人點(diǎn)滴言行作為隱性課程的邊界在于教師的公共空間與私人空間、公共時(shí)間與私人時(shí)間有明顯的界限。否則，讓教師沒完沒了地保持一種完美的教育者形象，無時(shí)無刻處于教育人、影響人的工作狀態(tài)，令人向往的教師職業(yè)將使人難以負(fù)荷。

生活是矛盾的，需要堅(jiān)強(qiáng)去支撐、智慧去化解；德育是復(fù)雜的，需要愛心做基礎(chǔ)、技巧來簡(jiǎn)化。這一切都奠基于教師對(duì)于自己職業(yè)的熱愛、對(duì)于學(xué)生的愛心、用心。只要經(jīng)過教師愛心點(diǎn)化、誠心融化的教育行為才有可能成為一種最有價(jià)值的隱性課程。

參考文獻(xiàn)

[1]高德勝.道德教育的20個(gè)細(xì)節(jié)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：148.

[2]李茂.在與眾不同的教室里——8位美國當(dāng)代名師的精神檔案[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：27.

[3][加]馬克斯·范梅南.生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)[M].宋廣文，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：94.

[4]鄧友超.教師實(shí)踐智慧及其養(yǎng)成[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：156-158.

[5][法]托多羅夫.巴赫金、對(duì)話理論及其他[M].蔣子華，等，譯.天津：百花文藝出版社，2001：41.

[6]劉鐵芳.教育者的形象與師道尊嚴(yán)[J].教育科學(xué)研究，2002（3）：5-9.

[7]朱飛.淺談班主任工作中與學(xué)生談話的藝術(shù)[J].讀與寫雜志，2008 （12）：129.

[8]王之強(qiáng)，孫希波.巧妙地批評(píng)[J].青年教育，2009（1）：27-28.

責(zé)任編輯 徐向陽