鄭霽鵬

[摘要]開放社會理論否定至善和絕對真理，尊重個(gè)人理性和多樣性，認(rèn)為發(fā)展的過程就是一個(gè)漸進(jìn)的試錯過程。借鑒開放社會理論思考教師職業(yè)道德建設(shè)，要明確當(dāng)下社會環(huán)境和教師工作內(nèi)容的改變，明確職業(yè)道德規(guī)范的屬性定位，正視教師個(gè)體的多樣性和權(quán)利訴求，以底線與理想并重，為教師提供自律與他律的雙重空間，漸進(jìn)完善教師職業(yè)道德規(guī)范內(nèi)容，推動教師職業(yè)道德建設(shè)。

[關(guān)鍵詞]開放社會 教師 道德 規(guī)范

開放社會理論始于柏格森，后被波普爾重新闡釋，又經(jīng)莫里斯和索尼斯進(jìn)一步發(fā)展，成為批判極權(quán)主義和烏托邦主義的重要理論，也被看作是擺脫極權(quán)束縛的出路。盡管對于開放社會的理論向來不乏批判和質(zhì)疑，但在當(dāng)今，價(jià)值訴求越來越從單一走向多元，個(gè)人的選擇自由越來越在公共生活中凸顯出來，對于公共行為約束的規(guī)則也漸從理想境界的揚(yáng)善走向現(xiàn)實(shí)層面的制惡，社會的確是不斷地走向開放，批判性地借鑒開放社會理論來分析當(dāng)下師德規(guī)范問題，不失為一個(gè)新視角。

一、關(guān)于開放的社會的理論觀點(diǎn)

學(xué)者們對于開放社會的概念厘定似乎并沒有達(dá)成統(tǒng)一定論，但是縱觀其理論體系，諸多共性是其共承一名的理由所在，也是開放社會的理論支撐。

就其對真理的認(rèn)識而言，它否定絕對真理和至善的存在。如同波普爾所言，開放社會的最大威脅，來自于一種宣稱有最后真理的普遍意識形態(tài)。開放社會是理性的和批判性的社會，開放社會否認(rèn)絕對的完善狀態(tài)，否認(rèn)絕對的權(quán)威，因?yàn)槿藗冴P(guān)于普遍性和必然性的知識往往是錯誤的，任何人都無權(quán)宣稱自己的知識是絕對真理。人的認(rèn)識和知識是可以出錯的，認(rèn)識世界、獲得知識就是一個(gè)通過試錯逐漸獲得完善的動態(tài)過程。

就個(gè)人而言，在柏格森看來，封閉社會“是由人類生物上的共同性而結(jié)合的低級社會” ①。開放社會中承認(rèn)并尊重個(gè)人的多樣性，認(rèn)為個(gè)人是自我的創(chuàng)造者，人憑借著社會機(jī)構(gòu)而發(fā)展自身，個(gè)人成為目的所在，而封閉社會中個(gè)人作為工具而存在，開放社會以人為中心，不妄求成員由一個(gè)模子而鑄成，每個(gè)人均不能把自身作為范型而要求別人效仿。每個(gè)人都要直面抉擇，并承擔(dān)社會的責(zé)任。

就發(fā)展進(jìn)程而言，封閉社會以至善作為制度、規(guī)范的必備特質(zhì)，制度下的組織、規(guī)范下的個(gè)人成為強(qiáng)力的木偶。開放社會的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展也需要規(guī)劃，但是規(guī)劃設(shè)計(jì)以承認(rèn)人的認(rèn)知有限、知識不至真為基礎(chǔ)，它是“一個(gè)次優(yōu)選擇，一個(gè)不完美的社會，它隨時(shí)接受改善，并力求接受改善”②，基于可錯性認(rèn)識論，它在規(guī)則制定中不會虛空求全，不會遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)，而采取一種漸進(jìn)性的發(fā)展策略。

若開放社會是一種“價(jià)值追求”，它追求人們思想與行動上的自由，使人的差異性得到尊重，使“參與”“分享”及“創(chuàng)造”成為可能，我們須努力實(shí)現(xiàn)這些積極的內(nèi)涵；若開放社會已成為一種“事實(shí)”，那么，我們必須作出正確的面對和回應(yīng)。況且開放社會與封閉社會是沒有明確分界線的，人類社會發(fā)展就是一個(gè)不斷從封閉走向開放的過程。用開放社會理論思考師德規(guī)范建設(shè)問題，實(shí)質(zhì)上就是以其價(jià)值追求作為起點(diǎn)，以現(xiàn)實(shí)環(huán)境作為存在基礎(chǔ)，師德規(guī)范建設(shè)就是一個(gè)從封閉走向開放的過程。

二、師德規(guī)范的外部環(huán)境與自身屬性

規(guī)范通過約束個(gè)人行為而改變著現(xiàn)實(shí)，但現(xiàn)實(shí)環(huán)境是規(guī)范內(nèi)容和發(fā)展路徑的決定性因素。首先，教師職業(yè)操守一方面受制于社會大環(huán)境，另一方面受制于工作小環(huán)境。就當(dāng)下的社會環(huán)境來看，它主張尊重個(gè)體多樣性，是一個(gè)追求自我價(jià)值、自我實(shí)現(xiàn)的社會，任何個(gè)體都會拒絕被工具化對待。教師群體也是這樣，犧牲自己成就別人的“蠟炬”精神，在今天是缺乏現(xiàn)實(shí)感召力的，對于教師行為過度拔高的要求只能成為空話而沒有實(shí)際作用，所以對教師行為的判斷評價(jià)必須是與整個(gè)社會的價(jià)值取向相一致的。其次，教師的工作領(lǐng)域也是不斷開放、拓寬的，除了傳道、授業(yè)、解惑的責(zé)任，教師還要處理和同事、家長、社會大眾的關(guān)系，要在教學(xué)、科研、社會事務(wù)等多個(gè)領(lǐng)域規(guī)范自己的行為，這也就要求師德規(guī)范不斷調(diào)整。在討論師德規(guī)范具體內(nèi)容之前，更要明確教師職業(yè)道德的屬性，屬性不明晰就無法保證規(guī)范的效力。

規(guī)范是對于個(gè)體行為的約束力量。規(guī)范包括法律規(guī)范、行政規(guī)范、職業(yè)規(guī)范、道德規(guī)范、技術(shù)規(guī)范等。法律規(guī)范明確權(quán)利和義務(wù)，明確禁止和懲罰；行政規(guī)范是權(quán)力機(jī)關(guān)自上而下對于管理范圍內(nèi)的組織和個(gè)人做的行為要求；技術(shù)規(guī)范是勞動者其技術(shù)性勞動必須遵循的行為規(guī)范；職業(yè)規(guī)范是職業(yè)屬性對從業(yè)者的行為的特殊要求。至于道德規(guī)范，是最基本的、最普遍的、對于任何人都起指導(dǎo)和約束作用的行為規(guī)范。這樣看來，教師職業(yè)道德規(guī)范是基于教師職業(yè)特點(diǎn)而對教師的行為所作的基本的、普適性的行為約束，其內(nèi)容、性質(zhì)、構(gòu)成、追求都應(yīng)該凸顯兩個(gè)方面的特征，一是教師的職業(yè)特征，一是道德特征。

審視當(dāng)下林林總總的師德規(guī)范，或者把規(guī)范從道德倫理推向法律范疇，涉及諸多違反法律的行為，或者是把教師的行為當(dāng)作是純技術(shù)性的，規(guī)范中充斥刻板規(guī)定、操作程序和注意事項(xiàng)，由于師德規(guī)范的制定主體多是教育行政機(jī)構(gòu)，所以，又不可避免地帶有行政規(guī)范的命令意味。對于教師職業(yè)道德規(guī)范的此種對待就是忽視教育過程中作為行為主體的教師的能動性，作為教育對象的學(xué)生的多樣性以及教育過程的復(fù)雜性。教師職業(yè)道德規(guī)范終究還是一種道德規(guī)范，它是一種軟約束而非法律規(guī)范的硬強(qiáng)制，規(guī)范言語及行為該是合法范圍之內(nèi)的，不應(yīng)觸碰到法律的邊緣。師德規(guī)范該是教師共同體用于彼此約束的，應(yīng)自生于教師共同體內(nèi)部，而不是自上而下的一種行政命令。而如果把教師的工作當(dāng)作是一種技術(shù)性工作，那么道德行為的范圍必然狹隘起來，教育過程也就隨之僵化起來了?？傊?，職業(yè)特性和道德屬性的結(jié)合才是對于師德規(guī)范的一種正確認(rèn)識。

三、師德規(guī)范建設(shè)路徑

（一）構(gòu)建自律與他律的雙重空間

封閉社會中的個(gè)體僅是工具，如蟻穴中的螞蟻沒有自我，依賴集體而存在，開放社會尊重個(gè)體價(jià)值，尊重個(gè)體多樣性，個(gè)體是獨(dú)立的、多樣的、理性的、平等的。而作為擁有自身價(jià)值的個(gè)體則要通過自身理性和自我發(fā)展的能力實(shí)現(xiàn)自己作為目的的存在意義。職業(yè)道德規(guī)范之于教師，既要體現(xiàn)規(guī)范對于個(gè)體的外力強(qiáng)制，也要留有教師自覺自發(fā)、自我提升的可能。

首先，教師的職業(yè)屬性決定他律的必要。教育是一種公共事業(yè)，教師的職業(yè)具有高度的公共性，所以，教師的行為需要有強(qiáng)制性外力保證其行為不背離教育目的，不損害受教育者的利益，這是教師職業(yè)道德規(guī)范的意義所在。規(guī)范是一種工具，保證公共生活的正常進(jìn)行，沒有了最基本的他律，就難以保證教育的目標(biāo)和質(zhì)量。其次，道德的生成路徑?jīng)Q定了自律的意義。禁止性的道德規(guī)定，不關(guān)心道德的終極價(jià)值關(guān)懷和個(gè)人追求道德的自我完善，而后者的實(shí)現(xiàn)就不可借助于規(guī)范這樣一種基本的、初始的要求，而需要教師道德自覺。從實(shí)踐層面來看，教師的行為和態(tài)度是難以用量化指標(biāo)去衡量的，也不是強(qiáng)制力可以約束的，教師職業(yè)道德水平的最終約束者只能是教師自身。最后，教師是具備多樣的人格特征、心理素質(zhì)、認(rèn)知方法和行為模式的鮮活生命個(gè)體，沒有辦法言及何者為優(yōu)何者為次，也不可以高低來評判。用刻板的模式去轄制教師行為會使教育過程失去活力。制度性規(guī)范的生命力就在于作用于所覆蓋的行為主體的活力，如果行為主體沒有了生機(jī)和個(gè)性，教育活動的意義必然大打折扣，師德規(guī)范也就沒了意義。

（二）涵蓋底線要求與道德理想

按照柏格森的開放理論，道德的形成有兩個(gè)來源，一種是封閉社會的封閉道德，具有義務(wù)屬性，是維持社會團(tuán)結(jié)一致的手段，它出于社會需要而非意志自由選擇，另外一種道德來源就是開放的道德，它不是外力強(qiáng)加的結(jié)果，而在于行動主體的內(nèi)生自發(fā)。二者彼此相異又有聯(lián)系，且相互滲透。前者將其強(qiáng)制力分了些給后者，后者則將其溫馨傳了些給前者；前者維持個(gè)體生活于其中的社會的團(tuán)結(jié)，后者推動社會走向發(fā)展。

所有的規(guī)范都具有最基本的兩個(gè)功能——警示和激勵，警示就是義務(wù)的底線，而激勵是指向高尚的行為。教師職業(yè)道德規(guī)范也同樣要包括這兩個(gè)部分，底線部分保證教育行為得以實(shí)施、文化得以傳承、個(gè)人得以社會化和健康發(fā)展的最基本要求，缺失了這樣的底線要求，教師就不可以稱之為教師，其職業(yè)行為也就不具有其職業(yè)性。這樣的規(guī)范是底線的，也就要求教師無條件去遵守，沒有任何回旋余地的。從另一端來看，道德理想是激勵性的，也是必需的，如同趙汀陽所說“通常的觀念是把所謂的‘基本需要看作是真正的需要……他們決定了人們能不能正常生活，但是……沒有說明人們能不能過上有意義的生活”③。若師德規(guī)范僅是底線則是滑入法律的領(lǐng)域，是放棄追求而迎合低層次的滿足，如果總著眼于基本的底線的規(guī)范要求，人們的行為自然下滑到規(guī)范要求的標(biāo)準(zhǔn)之下，從而使底線要求變成了最高的道德要求。若充斥的盡是脫離現(xiàn)實(shí)、高于一般的道德理想，則會使師德規(guī)范流于說教。

（三）追尋開放與民主的工具理性

封閉社會中的規(guī)范是外生的，是神諭性質(zhì)的，所以是一成不變的，也無須更新。而開放社會中的規(guī)范承認(rèn)自身不完善，也尊重個(gè)人理性以及個(gè)人在成就自身道德方面的價(jià)值。所以，規(guī)范的建設(shè)需要個(gè)體參與其中，成為創(chuàng)建者、實(shí)踐者和推動者。教師道德規(guī)范的建設(shè)應(yīng)該是一個(gè)開放的、民主的過程。

首先，教師道德規(guī)范的確立必須是向教師主體開放的。教師集體是一個(gè)因?yàn)橹緲I(yè)而成的共同體，規(guī)范的生成要給予他們充分話語權(quán)，共同恪守的道德準(zhǔn)則必須獲得其成員的認(rèn)可，在教育實(shí)踐中也需要成員之間的彼此監(jiān)督與相互提升。如果教師道德規(guī)范是由上至下的一種行政命令，那么就失去了道德規(guī)范的本原意義，也無法體現(xiàn)教師在遵守此規(guī)范過程的主體性。而在當(dāng)下師德規(guī)范建設(shè)中，恰恰缺少的是一線教師的聲音。其次，教師道德規(guī)范的內(nèi)容必須是開放的。教師道德規(guī)范是為了在教育活動中規(guī)范教師的行為，新的歷史背景下的師德規(guī)范必須是以道德傳統(tǒng)為基礎(chǔ)而又凸顯時(shí)代要求，學(xué)生的心智思想、教師的權(quán)利訴求、教育的內(nèi)容更新、社會的環(huán)境變化，無以不要求師德規(guī)范是一個(gè)開放的體系，現(xiàn)實(shí)層面的變化應(yīng)該經(jīng)過凝練而成為道德規(guī)范的內(nèi)容，從而更好指導(dǎo)教師的教育實(shí)踐。最后，師德規(guī)范的建設(shè)，旨在約束教師的職業(yè)行為，是義務(wù)屬性的，不涉及教師的權(quán)利保障，但師德規(guī)范的每一項(xiàng)內(nèi)容都不可以侵害到教師的正當(dāng)權(quán)利，道德規(guī)范是一個(gè)封閉的價(jià)值體系，但是其背后應(yīng)該是對教師及其職業(yè)的尊重，從此意義看，師德規(guī)范不僅要明確教師行為禁止和應(yīng)該的行為范圍，在其隱含意義上，也要彰顯教師“能夠”的權(quán)利空間。

[注釋]

①（法）亨利·柏格森.道德與宗教的兩個(gè)來源[M].王作虹，譯.貴州：貴州人民出版社，2007：166.

②（美）喬治·索羅斯.開放社會：改革全球資本主義[M].王宇，譯.北京：商務(wù)印書館，2001：136.

③趙汀陽.論可能生活[M].北京：人民大學(xué)出版社，2010：275.

[參考文獻(xiàn)]

[1]顧肅.論波普爾的開放社會[J].開放時(shí)代，2002（12）.

[2]（英）卡爾·波普爾.開放社會及其敵人：第1卷[M].鄭一明，譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，2007.

[3]（美）馬克·諾圖洛.波普[M].官睿，譯.北京：中華書局，2003.

[4]徐湘荷.底線道德的堅(jiān)守與行善道德的高揚(yáng)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005（5）.