【摘要】20世紀60年代，多元文化教育理論在美國形成，引起了多民族國家和地區(qū)的關(guān)注。我國因教育改革的需要引入該理論，本研究旨在研究多元文化教育內(nèi)涵，從教育的需要性出發(fā)，探索我國民族教育改革的路徑。

【關(guān)鍵詞】元文化教育 民族教育 教育改革

【中圖分類號】G4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）04-0015-02

我國社會轉(zhuǎn)型引起相應(yīng)的知識轉(zhuǎn)型，作為一種正在形成的后現(xiàn)代知識型，它更為突出知識概念和認識標準的多樣性。多元文化教育“假定種族、文化和語言的多樣性是一個積極的社會要素，因為它豐富了這個國家的內(nèi)涵，豐富了公民看待和解決個人與社會問題的方式和途徑?！盵1]，它對我國的教育改革有著借鑒意義。

一、多元文化教育的相關(guān)概念

（一）文化的概念

大多數(shù)社會科學家卻認為文化主要是由人類社會象征性的、觀念的和無形的內(nèi)容構(gòu)成，是動態(tài)的、復(fù)雜的和不斷變化的，且形成系統(tǒng)具有完整性。也就是說，文化是人類在特定時空條件下，因生存所需而創(chuàng)造出來的生產(chǎn)、生活經(jīng)驗的總和，經(jīng)由漫長的歷史積淀，由意義性符號標示。因此，在借鑒其他民族文化經(jīng)驗時須注意文化的生成和發(fā)展。

（二）多元文化教育的內(nèi)涵

多元文化理論家展望的是一個開放的社會，即來自不同文化、民族、語言及其社會階層群體的個體，都有平等參與社會生活并發(fā)揮作用的機會。在這個社會中，任何一個人都能在保留他們獨特的種族和文化特征，全面參與社會生活，最大限度地自愿與他人交往，而無須考慮民族、性別、階層等方面的限定。多元文化教育是以一種包容的態(tài)度為受教育者構(gòu)建廣闊發(fā)展空間的教育。它體現(xiàn)出尊重主流文化及其非主流文化；尊重主導(dǎo)群體及其非主導(dǎo)群體，尤其是被邊緣化群體。

上述觀點表明，教育作為促進人的人會性發(fā)展與傳承文化的重要手段，其改革需要考慮教育的民族性、地方性，以及學生適應(yīng)社會生活的需要性。在施行多元文化教育改革過程中，明確一點，不能將多元文化教育與民族教育劃等號。

二、多元文化教育使命與教育改革

（一）教育的需要性與多元文化教育

教育的需要性作為教育人類學中的一個重要概念。詹棟梁老先生從三個方面來進行了闡釋：“就個人而言，可以發(fā)展個人的天賦潛能，也可以獲得求生存的知識與能力；就國家社會而言，可促進國家與社會的進步；就歷史文化而言，教育是傳遞固有的文化，并充實與發(fā)揚文化?！盵2]根據(jù)教育人類學對人的發(fā)展多種可能性的關(guān)注來看，教育的需要性對發(fā)展中的個體而言，就是教育為其構(gòu)建廣闊的發(fā)展空間充分挖掘潛能，促進其不斷發(fā)展進而形成完整人的體現(xiàn)。對此，“多元文化教育意味著一種關(guān)注創(chuàng)造教育環(huán)境的教育，在這種教育環(huán)境中，來自不同微觀文化群體，如不同民族、性別、社會階層、地區(qū)群體及其弱勢群體學生都能享受教育上的公平。”[1]倘若從教育的需要性來看，多元文化教育有助于促進學生實現(xiàn)多種發(fā)展的可能性。

（二）我國的民族教育政策與多元文化教育

我國的民族教育政策與國外所闡釋的多元文化教育有著較大的分歧。從某種意義上來說，我國的民族教育政策只是針對少數(shù)民族的教育，其施行的方式主要有兩種形式：一種是讓學生學習本民族語言的同時，學習漢語；另一種是主流民族學校的教育模式，全漢語教學、全套的人民教育出版社教材。這兩種模式都體現(xiàn)了“多元文化教育”的形式。實質(zhì)上它掩藏了極大的不公平，究其原因它忽略了少數(shù)民族成員和主流民族成員的語言和文化的差異。

三、多元文化教育運用于改革實踐

（一）設(shè)置多元的課程內(nèi)容

根據(jù)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（ 2001年）的要求：“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！蔽覈褡宓貐^(qū)的教育改革理應(yīng)關(guān)注課程設(shè)置的民族性與地方性。但是，基于個體適應(yīng)主流社會生活的需要來看，課程內(nèi)容設(shè)計應(yīng)涉及民族文化認同的民族節(jié)日、民族英雄、神話等，同時還應(yīng)該關(guān)注學生發(fā)展的需要性。換言之，課程設(shè)置的內(nèi)容要能起到發(fā)展個人天賦潛能，或是獲得求生存能力的作用。這就要求設(shè)置能通過無偏見的教學和多元的課內(nèi)容，激發(fā)師生靈感、引發(fā)教與學的興趣。

（二）采用啟發(fā)式教學方法

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識對世界上事物的描述并非是確定的。何況學生在剛進入學校之時也并非空無一物，盡管其積累的知識可能會少一些，但身處的社區(qū)或族群勢必已經(jīng)產(chǎn)生了耳濡目染的影響。所以，他們本身就對文化有著或多或少的價值判斷。教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變教師觀和學生觀，采用啟發(fā)式教學。認識到教材知識的社會性、猜測性、價值性，認識到學生的好奇心、求知欲、批判意識等。再將多元文化教育的意義融入到現(xiàn)實的教育情境中，更為廣泛的理解與接受多元文化教育設(shè)想。此外，教師還必須對課堂中復(fù)雜的學生文化身份與特征有所認識，并敏銳、熟練的作出回應(yīng)。從而培養(yǎng)學生識別知識的創(chuàng)造者及其興趣的技巧、揭示知識真?zhèn)巍牟煌姆N族和文化視角看待知識。

（三）采取過程性與終結(jié)性相結(jié)合的教育的評價方式

在進行教育改革成果評估時，需要采取以過程性評價為主輔以終極性評價的方式。教育工作者的教育評估手段要能反映出來自不同語言族群的學生的文化動態(tài)發(fā)展的過程。教師的評價手段可以與多元文化課程和教學實踐結(jié)合起來。此外，評估多元文化成果時，很多證據(jù)來源都應(yīng)得到使用。正如，讓“教師、管理者、后勤人員、家長、學生及其社區(qū)其他成員都應(yīng)該積極參與證據(jù)的提供與評估”那樣。[1]讓教育的評價成為一種重要手段，通過這一手段，將學校、學校工作人員、學生、家長及其社區(qū)融入一個文化群體，獲得多元文化的聯(lián)系、體驗和理解。

參考文獻：

[1]James A. Banks著，荀淵譯.文化多樣性與教育：基本原理、課程與教學[M].上海：華東師范大學出版社，2010：66，74，319.

[2]詹棟梁著.教育人類學[M].臺北：五南圖書出版公司，1986：540.

[3]雅斯貝爾斯著，皺進譯.什么是教育[M].北京：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，1991：65.

作者簡介：

盧黎瀟（1987-），女，漢族，云南人，現(xiàn)就讀于西南大學教育學原理專業(yè)。