吳 愛 君

(黑河學(xué)院，黑龍江 黑河 164300)

進(jìn)入21世紀(jì)以后，我國高校教師考核評價制度面臨新的挑戰(zhàn)。隨著崗位聘任制度改革的全面展開，各地高校出現(xiàn)了一系列新的問題和矛盾，日益強(qiáng)化的量化考核所帶來的負(fù)面作用也越來越受到各方的質(zhì)疑。這種質(zhì)疑包括高校教學(xué)質(zhì)量的下降、教師創(chuàng)造性成果的減少、教師疲于應(yīng)付考核、教師與學(xué)校管理部門產(chǎn)生對立情緒、重科研輕教學(xué)傾向愈演愈烈等等。關(guān)于高校教師考核評價的具體標(biāo)準(zhǔn)及制度等迄今為止缺乏可直接予以適用的具有操作性的法律依據(jù)，各高校都是根據(jù)人事部門的經(jīng)驗或者參考其他學(xué)校的做法來設(shè)計本?？己嗽u價制度，這導(dǎo)致目前的高?？己嗽u價制度缺乏科學(xué)性和規(guī)范性。

1 現(xiàn)行高校教師考核評價制度存在的問題

我國高校目前實際執(zhí)行的教師考核評價體系注重對教師工作效能的考核與鑒定，在一定程度上發(fā)揮了評價對教師的管理和監(jiān)督職能，但也暴露出明顯的缺陷與不足，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.1 目的的狹隘性

我國現(xiàn)有的教師考核評價制度以獎勵和懲處為最終目的，過分強(qiáng)調(diào)評價的鑒定和選拔功能。這種制度的考核評價主要是針對教師平時的工作表現(xiàn)為人事決策服務(wù)的，人事部門據(jù)此做出是否給予教師聘用、解聘、加薪、減薪、表揚、批評、獎勵、懲罰等，這些都是結(jié)論或鑒定性意見。這是一種面向過去的評價，主要著眼于教師以往所具備的能力、已經(jīng)完成的工作業(yè)績，來確定教師是否符合學(xué)校有關(guān)晉級、加薪、解聘或降級的標(biāo)準(zhǔn)，以實現(xiàn)高校對教師的管理目的。受這種狹隘目的的驅(qū)使，目前的高校教師評價制度單純運用利益驅(qū)動機(jī)制來考核教師的資格和能力，誘導(dǎo)教師向“錢”看，而不是向“前”看，這不僅使教師產(chǎn)生懼怕心理，形成心理壓力，而且還會扭曲教師的價值觀。這種評價方式無法發(fā)揮高校教師評價制度應(yīng)有的導(dǎo)向、激勵、調(diào)控等主要功能，不利于調(diào)動教師的積極性。

1.2 模式的單一性

目前各高校普遍采用量化考核的評價模式，將教師發(fā)表論文或著作的數(shù)量、科研項目數(shù)量和經(jīng)費額度、上課學(xué)時數(shù)、帶研究生的人數(shù)等折算成分?jǐn)?shù)予以量化，并以此基數(shù)作為考核的主要依據(jù)，廣泛運用于津貼分配、職稱評審、崗位聘任等?，F(xiàn)行的考核評價模式由于片面追求量化指標(biāo)，并且標(biāo)準(zhǔn)過于細(xì)化，考核又和教師的職務(wù)晉升和薪酬直接掛鉤，這導(dǎo)致教師們?yōu)榱送瓿筛鞣N指標(biāo)任務(wù)，拼命地去工作，忽略了對教學(xué)的創(chuàng)新性的開發(fā)，有些教師為了自身利益，孤軍奮戰(zhàn)，不愿意參加到團(tuán)隊中來。高校是文化、知識和人才的集聚地，是培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)人才的搖籃，是構(gòu)建社會主義和諧社會的前沿陣地。高校作為傳播知識、傳承文明的重要陣地，其所帶來的社會效益顯得尤為重要。就此意義而言，一名高校教師所肩負(fù)的社會責(zé)任要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其承擔(dān)的教學(xué)、科研數(shù)量本身。高校教師除了教學(xué)、科研之外，還負(fù)有育人的職責(zé)，教學(xué)效果的好壞、科研成果的優(yōu)劣、育人所達(dá)到的社會效益并非都可以通過量化的方式加以評判。采用量化的考核評價模式雖然客觀性較強(qiáng)，便于統(tǒng)計，達(dá)到了表面的客觀公正，但由于該種模式無法對質(zhì)量，尤其是將來的社會效益做出評價，因而也就無法科學(xué)公正地評價高校教師業(yè)績所達(dá)到的社會效果。

1.3 方法的單向性

高校教師考核評價在方法上主要采用專家評價、同行評價、領(lǐng)導(dǎo)(小組)評價等，一般以“他評”為主，是一種自上而下、單向的、鑒定性的評價。這種評價方式帶有一定的強(qiáng)制性，評價標(biāo)準(zhǔn)和體系均由高校制定，按照學(xué)校制定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，對每一位教師的工作狀況進(jìn)行評價，這種方法制定出來的評價標(biāo)準(zhǔn)往往只注重評價指標(biāo)的統(tǒng)一性而忽視了教師個體的差異性，在整個評價過程中教師一直是被動的，往往是評價的目標(biāo)、內(nèi)容、方法等在制定過程中教師參與的就少，大都由相關(guān)的行政部門來制定，教師也很難對標(biāo)準(zhǔn)作出實質(zhì)性的思考和修改，也沒有機(jī)會參與評價信息的收集，評價者與教師之間交流和探討的機(jī)會也很少。評價結(jié)果也是單向的，缺乏與教師的溝通討論和反饋，在整個評價體系中高校教師始終處于一種被動的狀態(tài)。由于目前的評價方法未形成信息反饋網(wǎng)絡(luò)，在評價者與被評價者之間缺少應(yīng)有的互動，因而無法調(diào)動評價主體與評價客體的積極性和主動性。

1.4 結(jié)果的終結(jié)性

在高校教師考核評價實施中，無論是評價者還是被評價者均存在著重結(jié)果輕過程的傾向?？己嗽u價原本僅僅是促進(jìn)高等教育事業(yè)和教師自身發(fā)展的一種手段，以評促進(jìn)應(yīng)是其最終的目的。但在現(xiàn)有的評價制度下卻發(fā)生了本末倒置，考核評價由手段轉(zhuǎn)變成了人們追求的終結(jié)目的。在考核評價過程中存在著嚴(yán)重的功利主義傾向。人們更多地是看重評價的結(jié)果，因為好的評價結(jié)果就意味著可以聘任到好的崗位獲得較高的待遇，只要被聘上了理想的崗位，便大功告成，坐享其成，有些人為了獲得一個好的評價結(jié)果甚至不惜弄虛作假。與此同時，當(dāng)前的考核評價制度還存在著重靜態(tài)比較輕動態(tài)發(fā)展的現(xiàn)象，讓不同年齡、不同職稱、不同專業(yè)的人在一起進(jìn)行考核，況且只是一個橫向的衡量，這種考核評價的結(jié)果有失偏頗，忽視了對教師個人基礎(chǔ)和發(fā)展?jié)摿Φ目己?，更缺少對?chuàng)新能力的評價。由于高等教育是一項創(chuàng)造性的活動，教師作為一個個個體存在著差異，因此，對教師的考核評價應(yīng)更加注重每個教師的持續(xù)發(fā)展。

2 高校教師考核評價制度的改革與完善

2.1 轉(zhuǎn)換評價理念，以評促改，以評促建

對高校教師考核評價的目的有兩個，即短期的獎懲評價和遠(yuǎn)期的發(fā)展評價。獎懲評價和教師的當(dāng)前利益密切相關(guān)，是對教師過去某個階段業(yè)績的測量和總結(jié)。發(fā)展評價和教師的長期利益相關(guān)，是在對教師當(dāng)前業(yè)績進(jìn)行評估的基礎(chǔ)上，提出下一個需要改進(jìn)和發(fā)展的目標(biāo)，著眼于促進(jìn)教師的遠(yuǎn)期發(fā)展。筆者認(rèn)為，獎懲評價并不是高校教師考核評價的終極目標(biāo)，對教師以往工作成績作出鑒定，給予獎勵與處罰，不是考核追求的最終目標(biāo)?？己嗽u價的根本目的在于通過考核評價這種手段，實現(xiàn)以評促改，以評促建。通過考核，加強(qiáng)教師與管理者之間、教師與學(xué)生之間的互動與交流。通過教師與教師、教師與管理者之間的相互溝通，使被考核主體了解了自身存在的問題，認(rèn)識到了責(zé)任的重要性，通過相互間的和諧溝通與交流反而能取長補(bǔ)短，對其自身綜合素質(zhì)的提高大有幫助，教師會在今后的教學(xué)過程中改變工作作風(fēng)、嚴(yán)把教學(xué)質(zhì)量關(guān)、言傳身教、促進(jìn)教與學(xué)的全面發(fā)展?；谏鲜隼砟?，筆者認(rèn)為，在對高校教師進(jìn)行考核評價時，應(yīng)關(guān)心教師的自身需求，關(guān)注教師潛在的發(fā)展能力，允許教師存在不足和缺陷，對于考核中存在的問題應(yīng)當(dāng)及時指出來，幫助教師分析問題的所在，查出根源，不能以處罰了事，幫助其改進(jìn)才是考核部門應(yīng)盡的職責(zé)。另外，教師的改進(jìn)也需要一個過程，最好給教師一個寬限期，讓教師反思自己的不足，能夠真正認(rèn)識到問題的嚴(yán)重性，讓其明白所處的位置，產(chǎn)生危機(jī)意識，這樣才能促進(jìn)教師的成長和發(fā)展，考核評價制度真正目標(biāo)才能實現(xiàn)。

2.2 改革評價模式，注重質(zhì)的突破

目前實施的量化考核評價模式雖有一定的客觀性，便于統(tǒng)計比對，但考核評價模式過分理想化，在這種模式下高校教師是一個“完人”，既是教學(xué)能手又是科研高手還是育人先鋒。這種只求完美不求個性的評價模式只會導(dǎo)致教師為了完成所謂的評價指標(biāo)而挖空心思進(jìn)行簡單的量的堆積工作，而全然不顧質(zhì)的突破。一方面這種模式的評價標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一的，只注重教師職業(yè)的共性而忽視了高校和教師的個性；另一方面，這種模式關(guān)注的只是教師在某一時段局部的表現(xiàn)，忽視了教師綜合素質(zhì)的整體評價。雖同屬高校，但因其類型不同、層次不同，所承擔(dān)的任務(wù)也有所不同，不同類型不同層次的高校需要不同能力的教師，即使在同一高校也因其所任職務(wù)和從事專業(yè)的不同各具特色。為此，應(yīng)根據(jù)高校類型、層次和專業(yè)等需求的不同制訂相對應(yīng)的考核評價模式，使其符合不同性質(zhì)高校的特點，注重高等教育不同質(zhì)的考核。

2.3 完善評價方法，促進(jìn)多向交流

自上而下的單向性評價方法在一定程度上阻斷了評價者與被評價者之間的信息互動，抑制了相互間的溝通和交流，無法達(dá)到以評促進(jìn)的效果。完善評價方法首先應(yīng)改變高校教師作為被評價者自始至終處于被動地位的狀況。一方面，要構(gòu)建學(xué)校、社會、教師、學(xué)生四位一體、共同參與的評價體系，通過校內(nèi)外綜合評價模式的探索，形成一種長效機(jī)制，以確保高等教育質(zhì)量的不斷提高。評價的方式要靈活，不能讓教師面對著評價者們?nèi)ナ雎殻詈笥煽己苏邅泶蚍?，決定教師的命運，教師自查，學(xué)校督查，課堂觀察，定期反饋，舉辦小型座談會、非正式交流等形式都是考核的方法。收集教師教學(xué)信息的渠道多種多樣，不管通過何種方式獲取的教師評價信息，考核者們一定要仔細(xì)斟酌，深入分析，只有這樣才能對教師的教學(xué)能力作出全面的、客觀的判斷，才能保證評價結(jié)果的客觀性、公正性。另一方面，強(qiáng)化評價者、評價客體與被評價者之間的互動和交流，讓被評價者成為評價過程中的直接參與人，使被評價者能從多種渠道獲取信息，通過評價肯定被評價教師的素質(zhì)優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)被評價教師存在的問題與不足，從有利于高校和教師未來發(fā)展的角度出發(fā)，互相探求具有針對性和發(fā)展性的意見與建議。在這樣的多向交流和互動中，高校教師作為被評價者才會真正認(rèn)識到自己所存在的問題，通過自己的努力，去改變自己的現(xiàn)狀，不斷提高自己的業(yè)務(wù)水平。每個教師都能做到這樣，高校師資整體素質(zhì)的提升便指日可待。

2.4 關(guān)注動態(tài)發(fā)展，重視過程評價

過分關(guān)注考核評價的結(jié)果導(dǎo)致許多教師為了達(dá)到目的不惜一切代價，甚至剽竊他人成果，這不僅有違高校教師評價制度的初衷，更有悖于教師的職業(yè)道德。因此，必須改變現(xiàn)有的重結(jié)果輕過程、重靜態(tài)輕動態(tài)的評價制度，重視高校教師考核評價的過程，要時刻關(guān)注教師自身發(fā)展的動態(tài)變化。

要以科學(xué)發(fā)展觀來建立考核評價制度。發(fā)展性評價就是要根據(jù)一定的發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展價值觀，由評價者和被評價者共同制定較為完善的評價指標(biāo)體系，共同參與評價過程，運用多種手段多向交流，對被評價教師的工作績效、專業(yè)素質(zhì)、個人品性以及發(fā)展能力等進(jìn)行全方位動態(tài)的評價，教師在評價過程中及時了解自己教學(xué)的各種反饋信息，及時改進(jìn)教學(xué)方式，提升業(yè)務(wù)能力，最終實現(xiàn)教師與高校共同發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)。

科技的創(chuàng)新、高層次創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)均需要一個激發(fā)高校教師自我發(fā)展的良好的考核評價機(jī)制。只有堅持多元化、綜合性、發(fā)展性的評價觀，注重教師的個體差異和個性特點，營造有利于人盡其才的體制環(huán)境，才能發(fā)揮評價制度的激勵和矯正功能，培養(yǎng)出具有創(chuàng)造性的人才，促進(jìn)教師和高校的和諧發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

[1]王景英.教育評價理論與實踐[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2002.

[2]袁東華.如何科學(xué)評價一個大學(xué)教師的工作[J].當(dāng)代教育論壇，2004，(6).

[3]陳新曉.從量化考核談高校教師考核制度的改進(jìn)[J].經(jīng)濟(jì)師，2006，(7).

[4]王憲平.學(xué)術(shù)自由與學(xué)生評教[J].教育評論，2002，(4).