鄒 佩

（華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院 上海 200062）

一、引言

自閉癥是一種在嬰幼兒時(shí)期顯示出的廣泛性發(fā)展障礙，主要表現(xiàn)為社交障礙、語言溝通障礙及刻板重復(fù)性行為這三個(gè)方面。其中又以社會(huì)交往障礙最為突出，表現(xiàn)為交往過程中與他人視線接觸缺乏、不能與他人分享自己的情感等特征。作為社會(huì)交往的重要組成部分，自閉癥的面部表情識(shí)別同樣存在異常。[1]正常發(fā)育的嬰兒在出生時(shí)就能注意母親的面部表情，7個(gè)月時(shí)可辨別母親的面部表情變化，1歲嬰兒表現(xiàn)出對(duì)幾種基本面部表情的理解力，且隨著年齡的增長根據(jù)他人的面部表情進(jìn)行社會(huì)判斷和交流的能力也隨之提高。[2]然而，自閉癥卻表現(xiàn)出了這種能力發(fā)展的落后。雖然有些自閉癥發(fā)展出了一些補(bǔ)償策略，使他們能夠識(shí)別基本的表情，但卻普遍存在復(fù)雜表情的識(shí)別困難，且這種困難直至成年期仍無法改善。[3]

許多研究者對(duì)自閉癥的面部表情識(shí)別缺陷提出不同的理論試圖解釋。有研究者將其總結(jié)歸納為三大理論：一是弱中央統(tǒng)合理論，即認(rèn)為自閉癥在對(duì)復(fù)雜刺激進(jìn)行認(rèn)知時(shí)傾向于將其理解為相互分離的部分，而難以整合成有意義的整體，如自閉癥過度關(guān)注嘴部信息；二是心理理論，即認(rèn)為自閉癥無法讀取或認(rèn)知他人的心理狀態(tài)，在表情識(shí)別上具體表現(xiàn)為由對(duì)外部情景引發(fā)的簡單表情識(shí)別較好，但難以識(shí)別由信念和愿望引發(fā)的面部表情；三是移情——系統(tǒng)化理論，該理論從積極的視角解釋自閉癥的臨床癥狀，將自閉癥異于常人的方面視為一種能力而非障礙，并將這種能力運(yùn)用于自閉癥情緒認(rèn)知干預(yù)訓(xùn)練中。[4]以這些理論為基礎(chǔ)，國外許多研究者開展了自閉癥面部表情識(shí)別的干預(yù)研究，取得一定的研究成果。而目前國內(nèi)在這方面的研究還處于起步階段，但此領(lǐng)域已得到越來越多的研究者的關(guān)注，研究成果也將逐漸豐富起來。

二、自閉癥面部表情識(shí)別的干預(yù)

鑒于面部表情識(shí)別對(duì)自閉癥社交能力發(fā)展的重要性，國外研究者已探索出眾多相應(yīng)的干預(yù)方法，可以將其總結(jié)歸納為兩大類：一是社交技能課程，即將面部表情識(shí)別作為社交技能的一部，通過社交技能訓(xùn)練課程，如角色扮演游戲，改善自閉癥面部表情識(shí)別能力；二是情緒識(shí)別干預(yù)技術(shù)，即設(shè)計(jì)專門的情緒識(shí)別課程或軟件改善自閉癥面部表情識(shí)別能力。在這些訓(xùn)練方法中，面部表情識(shí)別多作為其中的一個(gè)重要參數(shù)，通常這些方法會(huì)兼顧其它方面的訓(xùn)練如面孔身份識(shí)別、聲音情緒的識(shí)別及肢體姿勢(shì)的識(shí)別等。

（一）社交技能課程

社交技能課程是傳統(tǒng)的自閉癥群體情緒認(rèn)知干預(yù)方法，它以行為主義理論為基礎(chǔ)，設(shè)立會(huì)話技巧、角色扮演等社會(huì)交往課程，有系統(tǒng)有步驟地教學(xué)，強(qiáng)調(diào)在社會(huì)交往的真實(shí)情景中教學(xué)情緒辨別能力和社交技巧進(jìn)行。[5]Janine P. Stichter（2010）對(duì)27名高功能自閉癥和亞斯伯格綜合癥兒童進(jìn)行了為期10周的社交技巧訓(xùn)練，該訓(xùn)練利用放學(xué)后的時(shí)間將學(xué)生集中在學(xué)校里，以小組的形式開展。課程包括5個(gè)單元，每個(gè)單元的實(shí)施結(jié)構(gòu)為：復(fù)習(xí)先前學(xué)過的技能且通過教導(dǎo)和小組的形式導(dǎo)入新的技能；技能示范；在機(jī)構(gòu)化和自然活動(dòng)中實(shí)踐技能；復(fù)習(xí)新學(xué)的技能。每個(gè)單元有不同的主題和目標(biāo)，如第一階段的主題為“規(guī)則”，具體的課程單元目標(biāo)則包括：識(shí)別面部表情；分享觀點(diǎn)；承接對(duì)話；識(shí)別自己和他人的情緒；問題解決。研究結(jié)果得出，干預(yù)對(duì)象正確識(shí)別圖片人物的情緒狀態(tài)能力有了很大的改善，并且通過觀察他人的眼部判斷他人情緒狀態(tài)的能力也有提高。[6]Marcus L. Thomeer（2012）對(duì)35名高功能自閉癥兒童進(jìn)行了為期5周多的社交技能訓(xùn)練，每次訓(xùn)練時(shí)長為70分鐘，前20分鐘的訓(xùn)練內(nèi)容為社交技能的教導(dǎo)，采用直接教學(xué)法、角色扮演等形式進(jìn)行，教導(dǎo)的內(nèi)容為間接語言的解釋和面部表情的識(shí)別。后50分鐘的安排為治療性的合作活動(dòng)，目的在于實(shí)踐和強(qiáng)化所學(xué)技能。研究結(jié)果得出，家長和教師報(bào)告、兒童自評(píng)滿意度，目標(biāo)技能均有提高。[7]Christopher Lopata（2012）對(duì)12名高功能自閉癥兒童進(jìn)行了為期近11個(gè)月的訓(xùn)練，每次訓(xùn)練時(shí)長為70分鐘，前20分鐘為社交技能的教導(dǎo)，后50分鐘為實(shí)踐活動(dòng)，訓(xùn)練內(nèi)容包括面部和聲音情緒的識(shí)別、興趣拓展等，訓(xùn)練的形式有示范模仿、角色扮演、表現(xiàn)反饋等。結(jié)果表明，根據(jù)家長和教師的報(bào)告，兒童在目標(biāo)技能上的表現(xiàn)均有改善。[8]

（二）情緒識(shí)別干預(yù)技術(shù)

研究者還設(shè)計(jì)了專門的情緒識(shí)別干預(yù)技術(shù)，此類方法絕大多數(shù)是以電腦為輔助技術(shù)的訓(xùn)練。有些研究者開發(fā)內(nèi)容豐富的情緒識(shí)別軟件，以電腦為載體進(jìn)行訓(xùn)練，此種方法實(shí)施方便，只需配有電腦，下載安裝軟件即可對(duì)自閉癥展開訓(xùn)練。還有一些則研究者從圖庫中選取真人表情圖片、卡通人物表情圖片或一些簡筆畫為材料，通過電腦呈現(xiàn)材料，對(duì)自閉癥開展表情識(shí)別訓(xùn)練。

1.以專門開發(fā)的情緒識(shí)別系統(tǒng)為基礎(chǔ)的干預(yù)

（1）心理認(rèn)知系統(tǒng)（Mind Reading,MR）

心理認(rèn)知系統(tǒng)是一個(gè)以電腦為載體的高度結(jié)構(gòu)化的多媒體交互系統(tǒng)，由Baron-Cohen創(chuàng)建。[9]該系統(tǒng)包括412種情緒和心理狀態(tài)，分成24個(gè)情緒組和6個(gè)發(fā)展水平（從4歲到成年）。每個(gè)情緒組包括6個(gè)無聲面部表情視屏、6個(gè)聲音錄音和6個(gè)情景故事，這樣總共有7416（412×18）個(gè)情緒單元供學(xué)習(xí)者使用。這一情緒庫包括三個(gè)板塊：一是情感圖書館，允許學(xué)習(xí)者隨意瀏覽不同的情緒組、玩面孔游戲、讀故事、添加備注及比較不同的情緒狀態(tài)等；二是學(xué)習(xí)中心，以更結(jié)構(gòu)化和直接化的方式如課程、小測(cè)驗(yàn)和獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)來實(shí)施情緒識(shí)別教學(xué)。情緒合成和測(cè)驗(yàn)按等級(jí)有序排列，從最初的20種基本情緒一直增加至100種。獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)包括大量自閉癥兒童可能喜歡的物品，當(dāng)每一個(gè)測(cè)驗(yàn)問題首次就回答正確時(shí)即可獲得獎(jiǎng)勵(lì)；三是游戲中心，包括5類教育性游戲，使學(xué)習(xí)中在玩游戲的同時(shí)能學(xué)習(xí)識(shí)別情緒。整個(gè)軟件適用于不同功能水平的自閉癥兒童和成人。[10]

Ofer Golan采用MR系統(tǒng)做了一系列的研究，證明其對(duì)自閉癥情緒認(rèn)知的干預(yù)有一定的成效，對(duì)自閉癥面部表情識(shí)別和聲音情緒識(shí)別能力的提高具有較大的幫助，但其缺點(diǎn)在于自閉癥通過此系統(tǒng)習(xí)得的能力無法泛化到真實(shí)的生活環(huán)境中。Golan(2006)以22名高功能自閉癥和亞斯伯格綜合癥者為對(duì)象，采用MR系統(tǒng)進(jìn)行了為期10-15周的訓(xùn)練后，干預(yù)組與對(duì)照組相比面部表情識(shí)別和聲音情緒識(shí)別能力都有顯著提高，但這種提高只是短期的，效果難以維持更長的時(shí)間。[11]Golan（2007，2008）還以亞斯伯格綜合癥者和高功能自閉癥成人和兒童為對(duì)象，以普通成人和兒童為參照，采用MR系統(tǒng)的子項(xiàng)目如聲音情緒識(shí)別系統(tǒng)和面部表情識(shí)別系統(tǒng)評(píng)估他們的情緒識(shí)別能力，了解他們能力現(xiàn)狀，并提出干預(yù)建議。[12][13]同樣，，Paul G. Lacava（2010）采用MR系統(tǒng)對(duì)4名自閉癥男孩進(jìn)行為期7-10周的干預(yù)，結(jié)果顯示，這四名男孩的情緒識(shí)別能力和與同伴的社會(huì)交往能力都有提高，但干預(yù)的泛化效果也不明顯。[14]干預(yù)的泛化效果不明顯應(yīng)該是這一系統(tǒng)的主要缺陷。

（2）情緒認(rèn)知DVD—運(yùn)輸者（Transporters）

“運(yùn)輸者”是一部高質(zhì)量的3D兒童系列動(dòng)畫，由Baron-Cohen受英國教育部委托開發(fā)，目的在于提高3-8歲自閉癥兒童的情緒識(shí)別和理解能力。每集動(dòng)畫持續(xù)5分鐘，關(guān)注某一種關(guān)鍵的情緒或心理狀態(tài)。整套動(dòng)畫包括15個(gè)關(guān)鍵情緒主題：高興、悲傷、憤怒、害怕、惡心、驚訝、興奮、疲勞、不友善、友善、抱歉、自豪、嫉妒、戲謔和害羞，選擇這些情緒主題的理由是普通兒童在2-7歲時(shí)便能識(shí)別和理解這些情緒。在這部動(dòng)畫中包含8個(gè)角色，全部都為交通工具，都是作為某個(gè)小男孩房間里玩具的一部分而存在，設(shè)計(jì)這樣一個(gè)可預(yù)測(cè)的環(huán)境的目的在于使其對(duì)自閉癥兒童更具吸引力。動(dòng)畫中所有的交通工具都帶有真人面孔，鼓勵(lì)自閉癥兒童能更多地關(guān)注到面孔。另外，DVD中還包括與動(dòng)畫內(nèi)容相關(guān)的可選擇的測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)包括三類問題：面孔和面孔匹配、面孔和情緒匹配及情景和情緒匹配，當(dāng)兒童正確回答完問題后即可獲得獎(jiǎng)勵(lì)。[15]

Ofer Golan等人對(duì)“運(yùn)輸者”DVD在學(xué)齡前自閉癥兒童的情緒認(rèn)知干預(yù)的作用進(jìn)行了研究。Ofer Golan（2009）以20名自閉癥兒童為被試，進(jìn)行為期4周的干預(yù)，讓兒童每天觀看DVD，研究結(jié)果顯示干預(yù)組與對(duì)照組相比在所有的任務(wù)水平上都得到了顯著地改善，與普通兒童對(duì)照組表現(xiàn)相當(dāng)，“運(yùn)輸者”能顯著地改善自閉癥兒童的情緒認(rèn)知能力，且泛化效果明顯。[16]而Beth T.Williams（2012）以55名低功能自閉癥兒童為被試，采用“運(yùn)輸者”DVD進(jìn)行為期4周的干預(yù)，所取得的效果卻與Ofer Gola 所做的研究不一致，結(jié)果顯示：干預(yù)組與對(duì)照組相比在識(shí)別憤怒情緒表現(xiàn)上有改善，但在3個(gè)月后再次測(cè)試，干預(yù)組與對(duì)照組相比無改善效果，表明“運(yùn)輸者”對(duì)低功能自閉癥兒童的效果有限。[17]因而，“運(yùn)輸者”適用對(duì)象的范圍值得商榷。

（3）讓我們面對(duì)它（Let’s face it，LF）

LFI由7類交互式的電腦游戲組成，旨在改善的目標(biāo)技能為：面孔身份識(shí)別、面部表情的解釋、關(guān)注眼神。LFI既包括一系列的診斷評(píng)估還包括一系列的訓(xùn)練練習(xí)。[18]LFI游戲包括3個(gè)層次：第一是強(qiáng)化兒童對(duì)面孔的關(guān)注；第二是識(shí)別面孔身份和面部表情；第三是在社交情景中解釋面部表情信息。每一類游戲由圖片和音樂組合而成，難度逐漸遞增，包括至少24個(gè)等級(jí)。[19]

James W. Tanaka （2010）在LFI的干預(yù)研究中，采用LFI技能組系統(tǒng)對(duì)兒童進(jìn)行前測(cè)，測(cè)量任務(wù)包括：一是變化表情和面孔特征要求對(duì)面孔進(jìn)行匹配；二是區(qū)別面孔特征化和結(jié)構(gòu)化的改變；三是識(shí)別單獨(dú)呈現(xiàn)和整體呈現(xiàn)的面孔特征；四是在一項(xiàng)新舊識(shí)別任務(wù)中識(shí)別面孔。只有當(dāng)兒童面孔加工能力嚴(yán)重受損，符合多項(xiàng)測(cè)量指標(biāo)時(shí)才有資格作為干預(yù)研究的對(duì)象。研究者將符合資格的被試隨機(jī)分成干預(yù)組和對(duì)照組，干預(yù)組接受2-4個(gè)月的LFI干預(yù)，治療結(jié)束后，再次采用LFI技能組測(cè)試兩組兒童表現(xiàn)情況。研究最主要的發(fā)現(xiàn)是干預(yù)組與對(duì)照組相比在分析識(shí)別嘴部特征和根據(jù)眼部信息整體識(shí)別面孔的能力有顯著改善。這一結(jié)果表明短期的LFI干預(yù)能改善自閉癥兒童的面孔識(shí)別能力，作為一項(xiàng)針對(duì)自閉癥面孔缺陷的干預(yù)措施，LFI具有花費(fèi)少、適應(yīng)兒童的特定需要及在家庭和學(xué)校環(huán)境中都適用的優(yōu)點(diǎn)。[20]但LFI同樣具有局限性，它僅使用靜態(tài)的訓(xùn)練刺激，且沒有納入被試本人的動(dòng)態(tài)面部表情等。[21]

（4）微笑迷宮（Smile Maze）

“微笑迷宮”將面部表情的表達(dá)整合進(jìn)干預(yù)計(jì)劃中，目的在于改善自閉癥的面部表情識(shí)別和表達(dá)能力?！拔⑿γ詫m”提供的練習(xí)要求是玩家在迷宮中成功地航行，同時(shí)盡可能地收集糖果。玩家控制一個(gè)類似于小精靈的藍(lán)色游戲塊，并利用鍵盤進(jìn)行導(dǎo)航，用面部表情移動(dòng)游戲塊越過迷宮中的障礙物，玩家需做出與迷宮中一致的面部表情并維持固定的一端時(shí)間才能越過障礙物。非正式的實(shí)地測(cè)試表明自閉癥兒童和成人都喜歡玩“微笑迷宮”練習(xí)。這一游戲最初設(shè)想是引發(fā)自閉癥自愿表達(dá)面部表情。然而，由于游戲極具趣味，在玩游戲過程中，自閉癥會(huì)自主顯露表情?！拔⑿γ詫m”成功將自愿和不自愿的表達(dá)行為聯(lián)系起來，使自閉癥學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)換情緒狀態(tài)。雖然，目前“微笑迷宮”仍處于原型階段，但試點(diǎn)測(cè)試已顯示出將情緒表達(dá)與干預(yù)計(jì)劃融合對(duì)學(xué)習(xí)者有著莫大的益處。[22]

（5）會(huì)說話的面孔（FaceSay）

“會(huì)說話的面孔”是一種以電腦為載體的交互式的社會(huì)技能干預(yù)技術(shù)，與其它的以電腦為載體的干預(yù)技術(shù)不同，它創(chuàng)造了更接近生活環(huán)境的項(xiàng)目來訓(xùn)練自閉癥面孔和情緒識(shí)別能力。它包括三類不同的游戲，且設(shè)計(jì)了形象逼真的助理幫助兒童學(xué)習(xí)社會(huì)技能，助理可以同兒童交流，這一交互式的系統(tǒng)為兒童提供了應(yīng)對(duì)社交情景的練習(xí)機(jī)會(huì)。游戲的整體目標(biāo)在于提高兒童對(duì)面部運(yùn)動(dòng)和特征，尤其是眼部周圍信息的關(guān)注意識(shí)。使用此技術(shù)對(duì)兒童進(jìn)行干預(yù)時(shí)，要求兒童關(guān)注到且與助理互動(dòng)，助理會(huì)要求兒童完成特定的活動(dòng)，如追隨眼睛的視線、面孔拼圖、匹配和操作面部表情等。[23]

Hopkins（2010）的研究評(píng)估了“會(huì)說話的面孔”在自閉癥社交技能干預(yù)中的有效性。該研究以14名低功能自閉癥兒童和11名高功能自閉癥兒童為對(duì)照組，11名低功能自閉癥兒童和13名高功能自閉癥兒童為控制組，接受“會(huì)說話的面孔”這一干預(yù)技術(shù)的訓(xùn)練。訓(xùn)練在學(xué)校里實(shí)施，每周兩次，每次10-25分鐘，整個(gè)訓(xùn)練分為12個(gè)階段，總共持續(xù)6周。結(jié)果顯示，低功能自閉癥兒童在情緒識(shí)別和社會(huì)交往兩大領(lǐng)域表現(xiàn)了進(jìn)步，高功能自閉癥兒童在面部表情識(shí)別、情緒識(shí)別、社會(huì)交往這三大領(lǐng)域都表現(xiàn)出了進(jìn)步，且無論是低功能還是高功能自閉癥兒童在自然情景中仍表現(xiàn)出了社會(huì)交往的進(jìn)步。[24]這表明，“會(huì)說話的面孔”無論對(duì)高功能還是低功能自閉癥兒童的面部表情識(shí)別干預(yù)都有效。

（6）3D面部表情動(dòng)畫（3D Animated facial Expression）

Yufang Cheng（2008）創(chuàng)建“3D面部表情動(dòng)畫”作為一種訓(xùn)練自閉癥兒童情緒識(shí)別和理解的干預(yù)技術(shù)?！?D面部表情動(dòng)畫”是一種交互式的多媒體系統(tǒng)，該系統(tǒng)的目的在于為自閉癥兒童呈現(xiàn)準(zhǔn)確表達(dá)情感的3D角色，及通過社會(huì)故事情節(jié)中引發(fā)的事件提供自我表達(dá)和理解他人情感的練習(xí)機(jī)會(huì)。該系統(tǒng)包括3個(gè)階段：一是3D動(dòng)畫人物的情緒識(shí)別，首先單獨(dú)呈現(xiàn)某一種情緒，要求學(xué)習(xí)者做出選擇，其次告知學(xué)習(xí)者即將呈現(xiàn)某種情緒，要求其做出選擇；二是社會(huì)故事內(nèi)容，在這一階段要求學(xué)習(xí)者說明社會(huì)故事中由某一事件引發(fā)的情緒；三是反向的故事模式，向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)某種情緒的表達(dá)性3D角色，要求學(xué)習(xí)者選擇引起這一情緒的可能事件。

Yufang Cheng（2008）采用此技術(shù)對(duì)30名自閉癥兒童做了初步的實(shí)證研究。結(jié)果顯示，通過此技術(shù)的干預(yù)，自閉癥兒童可能更容易準(zhǔn)確地識(shí)別情緒，以及社交情景中事件引發(fā)何種情緒。[25]因此項(xiàng)研究的數(shù)據(jù)仍在補(bǔ)充中，所得結(jié)果還不能廣泛推廣，研究者還需做更多的研究分析“3D面部表情動(dòng)畫”技術(shù)在自閉癥兒童面部表情識(shí)別干預(yù)中的作用。

2.利用電腦呈現(xiàn)真人、卡通、簡筆畫等材料的干預(yù)

有些研究者從并未針對(duì)面部表情的識(shí)別創(chuàng)建專門的軟件或系統(tǒng)，而是從常用的圖庫中選取真人表情圖片或制作卡通表情圖片、簡筆畫等作為干預(yù)材料，通過電腦呈現(xiàn)這些材料，要求兒童完成表情識(shí)別和匹配任務(wù)來開展訓(xùn)練。

Christian Ryan（2010）以33名自閉癥兒童為被試，在訓(xùn)練前采用情緒識(shí)別測(cè)試(Emotion Recognition Test)和情緒詞匯理解測(cè)試（Emotion Vocabulary Comprehension Test）收集兒童訓(xùn)練前的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)，在訓(xùn)練結(jié)束的當(dāng)周進(jìn)行后測(cè)，在訓(xùn)練結(jié)束3個(gè)月后由學(xué)校心理咨詢師對(duì)兒童進(jìn)行追蹤測(cè)試。情緒識(shí)別能力的訓(xùn)練由治療師實(shí)施，每周1次，每次1小時(shí)，持續(xù)4周。六種核心的面部表情作為訓(xùn)練主題：高興、生氣、悲傷、害怕、驚訝、惡心，訓(xùn)練材料選自NimStim 面部表情圖片圖庫。訓(xùn)練時(shí)，先指導(dǎo)兒童通過分析每種情緒的組成部分識(shí)別情緒，而后完成一些角色扮演、表情匹配的活動(dòng)，并布置家庭作業(yè)要求兒童完成。研究結(jié)果顯示，被試后測(cè)得分與前測(cè)得分相比有明顯提高，訓(xùn)練效果顯著，且情緒識(shí)別能力的提高在追蹤研究中也顯現(xiàn)出來了。[26]孫廣宇（2006）在心理理論的基礎(chǔ)上，以一名自閉癥兒童為對(duì)象，通過對(duì)人物表情、卡通圖片表情、創(chuàng)設(shè)不同情境推斷人物可能的情緒反應(yīng)等訓(xùn)練，提高其對(duì)他人情緒的辨別能力。該研究的訓(xùn)練內(nèi)容包括循序漸進(jìn)的3個(gè)階段：辨別任務(wù)各種表情訓(xùn)練，設(shè)計(jì)高興、不高興、生氣、害怕四組真實(shí)任務(wù)表情的照片，開始以學(xué)生父母、老師的表情為切入點(diǎn)，逐步過渡到陌生任務(wù)的表情；辨別各種圖片任務(wù)表情訓(xùn)練，在學(xué)生能夠從任務(wù)相片辨認(rèn)表情后，接著訓(xùn)練學(xué)生從比較抽象的圖片中辨認(rèn)高興、不高興、生氣、害怕四種面部表情；創(chuàng)設(shè)不同情境讓學(xué)生根據(jù)所處環(huán)境辨別出應(yīng)有的情緒,從而推斷出人物相應(yīng)的情緒反應(yīng)。研究結(jié)果顯示，通過訓(xùn)練該名兒童在理解圖中處境所描寫的人物關(guān)系和其中人物蘊(yùn)涵的情緒以及推斷人物的情緒反應(yīng)及感受上有所提高。[27]

三、研究總結(jié)與展望

雖然已有針對(duì)自閉癥兒童面部表情識(shí)別干預(yù)的研究所得結(jié)果都證明其對(duì)改善自閉癥兒童的面部表情識(shí)別能力具有一定的成效，但都或多或少地存在自身的局限性。首先，多數(shù)研究都選用高功能自閉癥兒童或亞斯伯格綜合癥兒童作為被試，研究結(jié)果能否推論到所有自閉癥群體中去還值得質(zhì)疑。雖然低功能自閉癥兒童難以理解指令、與他人交流困難增加了實(shí)驗(yàn)的難度，但這不應(yīng)該成為將這一群體排除在外的理由。

其次，雖然多數(shù)研究的結(jié)果都顯示參經(jīng)過一段時(shí)間的干預(yù)后，自閉癥兒童的面部表情識(shí)別能力得到了提高，但對(duì)兒童進(jìn)行追蹤研究得出的結(jié)果卻不盡人意，當(dāng)脫離實(shí)驗(yàn)室設(shè)定的環(huán)境后，自閉癥兒童仍難以準(zhǔn)確判斷他人的面部表情。對(duì)于自閉癥兒童的干預(yù)而言，如何提高干預(yù)的泛化效果是非常關(guān)鍵的問題，面部表情識(shí)別的干預(yù)也不例外。

另外，越來越多的研究者使用電腦作為輔助技術(shù)對(duì)自閉兒童開展面部表情識(shí)別能力的訓(xùn)練，使用此技術(shù)對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行訓(xùn)練有一定的優(yōu)點(diǎn)，如自閉癥兒童很喜歡電腦創(chuàng)造的可預(yù)測(cè)、穩(wěn)定、不需考慮社會(huì)準(zhǔn)則的環(huán)境；在電腦上可以根據(jù)兒童的理解水平選擇性學(xué)習(xí)；電腦上的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以重復(fù)，直至完全掌握等。[28]但是，采用以此為基礎(chǔ)的干預(yù)技術(shù)通常將兒童限制在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境中，兒童只需與面前的電腦互動(dòng)，而不需與社會(huì)生活中真正的人溝通，這種干預(yù)的生態(tài)效果著實(shí)令人擔(dān)憂。

展望未來，解決自閉癥兒童面部表情識(shí)別干預(yù)策略泛化難的問題應(yīng)該成為研究者繼續(xù)關(guān)注的主題。作為傳統(tǒng)的自閉癥群體情緒認(rèn)知干預(yù)方法的社交技巧課程，這種方法通常以團(tuán)體形式開展，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的社會(huì)生活情景中進(jìn)行情緒認(rèn)知教學(xué)，更為兒童提供多樣的實(shí)踐練習(xí)活動(dòng)，更有利于習(xí)得技能的遷移。而以電腦為基礎(chǔ)的新興干預(yù)技術(shù)對(duì)自閉癥兒童具有強(qiáng)大的吸引力，且實(shí)施方便，兒童能據(jù)此快速學(xué)會(huì)識(shí)別他人面部表情，但通過此技術(shù)實(shí)施的干預(yù)往往難以讓兒童將所習(xí)得的技能遷移到社會(huì)生活情景中。在未來的研究中，可以考慮將電腦為基礎(chǔ)的干預(yù)技術(shù)和社交技巧課程結(jié)合起來對(duì)自閉癥兒童實(shí)施干預(yù)，利用前者短期內(nèi)提高自閉癥兒童面部表情識(shí)別能力，結(jié)合后者可以提高兒童在社交情景中的情緒識(shí)別能力，這種干預(yù)技術(shù)的結(jié)合也許可以解決目前研究中“泛化難”的問題。

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