姚茂軍,賈楊兵,趙丹

（四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院,四川 遂寧 629000）

當(dāng)下中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期高職學(xué)生人文素質(zhì)教育的困境與突破

姚茂軍,賈楊兵,趙丹

（四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院,四川 遂寧 629000）

社會(huì)轉(zhuǎn)型是一場(chǎng)革命，不僅是政治經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的革命，亦是教育領(lǐng)域的革命。此文基于當(dāng)前中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的大背景，揭示了源于社會(huì)轉(zhuǎn)型的高職學(xué)生人文素質(zhì)現(xiàn)狀以及人文素質(zhì)教育困境，繼而提出了困境突破的對(duì)策與建議。

轉(zhuǎn)型;高職;人文素質(zhì);教育;困境

改革開放以來(lái)，中國(guó)社會(huì)發(fā)展置身于從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型歷程。社會(huì)轉(zhuǎn)型沒有完成時(shí)，只有現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)。這不僅是一場(chǎng)政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域體制制度的變革，更是一場(chǎng)全社會(huì)、全民族在思想、文化、價(jià)值觀、心理等各方面的轉(zhuǎn)型。原來(lái)的社會(huì)樣態(tài)已經(jīng)被打破，而新的社會(huì)樣態(tài)尚未完全建立。社會(huì)轉(zhuǎn)型進(jìn)程中主體價(jià)值觀的重塑以及心理的改變，對(duì)我國(guó)高職學(xué)生人文素質(zhì)教育產(chǎn)生著巨大而深刻的影響。

1 基于當(dāng)下中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的高職學(xué)生人文素質(zhì)現(xiàn)狀

1.1 價(jià)值觀多元化，理想信念缺失

常態(tài)社會(huì)的運(yùn)行發(fā)展是趨于平衡，其“社會(huì)的信仰體系是保持社會(huì)的同一性,增強(qiáng)社會(huì)的凝聚力,促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展的一個(gè)重要的、基本的整合力量。當(dāng)社會(huì)處于轉(zhuǎn)型變革時(shí)期，由制度、規(guī)范等變革深入到信仰價(jià)值體系的時(shí)候，社會(huì)轉(zhuǎn)型開始真正地觸及到人們的靈魂深處，其震撼力超過(guò)了社會(huì)轉(zhuǎn)型的其它變項(xiàng)?！盵1]當(dāng)下中國(guó)傳統(tǒng)的生活方式、體制制度和價(jià)值觀念被打破，而新的生活方式、體制制度和價(jià)值觀觀念尚未完全建立，加上全球化浪潮中多元文化的影響，西方價(jià)值觀的沖擊，一些高職學(xué)生人在價(jià)值取向和價(jià)值選擇上表現(xiàn)出茫然無(wú)措，甚至于迷失了前進(jìn)的方向。在社會(huì)功利主義、個(gè)人主義、利己主義等錯(cuò)誤思潮的影響下，有的高職學(xué)生理想信念缺失，人文精神下滑，無(wú)理想、無(wú)目標(biāo)、無(wú)追求、胸?zé)o大志，推崇及時(shí)行樂的思想；有的心態(tài)浮躁，目標(biāo)短視，片面追求“過(guò)級(jí)考證”，忽略了對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的學(xué)習(xí)與掌握；有的甚至大學(xué)畢業(yè)時(shí)也未能很好地完成自我職業(yè)生涯規(guī)劃，正確定位自己的人生目標(biāo)。這樣的價(jià)值觀念與生活態(tài)度，必然使學(xué)生喪失高尚的精神追求，缺失高尚的人生目標(biāo)。

1.2 心理焦慮，道德失范

依據(jù)社會(huì)心理學(xué)，社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期有一個(gè)明顯的特征——生活和未來(lái)的不確定以及激烈的競(jìng)爭(zhēng)壓力會(huì)使人產(chǎn)生心理焦慮，生活的價(jià)值、目標(biāo)和方向的不明確會(huì)使人滋生心理迷惘。一些高職學(xué)生明顯地表現(xiàn)出了對(duì)當(dāng)前社會(huì)狀態(tài)的不適應(yīng)。他們中的一些人對(duì)社會(huì)既有的制度規(guī)范、行為模式與價(jià)值觀念感到懷疑，對(duì)新的尚未完全形成的制度規(guī)范、行為模式和價(jià)值觀念又不能普遍接受，突出的表現(xiàn)是道德失范，團(tuán)結(jié)、互助、仁愛等人文精神嚴(yán)重滑坡，盲目尊崇自由主義、個(gè)人主義與利己主義等自我中心主義思想。

1.3 意志不強(qiáng)，心理承受能力差

轉(zhuǎn)型期間，我國(guó)經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化改革與商品化改革拉大了貧富差距，導(dǎo)致了個(gè)體間競(jìng)爭(zhēng)與對(duì)立。整體上看，高職院校的多數(shù)學(xué)生來(lái)至農(nóng)村的貧困家庭或城市的低收入家庭。因家庭收入低而導(dǎo)致人際邊緣化或自我意識(shí)邊緣化。他們一些人意志消沉，心恢意冷。因殘酷的考試競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)以及就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，他們一些人會(huì)因缺乏準(zhǔn)備或疏于能力的培養(yǎng)而顯得茫然無(wú)措、悲觀失望。因中小學(xué)教育的缺失或不完備，因有效家庭教育缺乏或不健全，他們中一些同學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)較差，自控力不強(qiáng)，有的學(xué)生甚至沉溺于網(wǎng)絡(luò)，游戲成癮，荒廢學(xué)業(yè)。面對(duì)困難與競(jìng)爭(zhēng)，一部分同學(xué)意志不強(qiáng)，心理承受能力差。他們極易出現(xiàn)自卑、焦慮、焦燥、抑郁等心理問(wèn)題。

1.4 文化斷層，人文知識(shí)缺乏

轉(zhuǎn)型期間，物質(zhì)主義、拜金主義、實(shí)用主義呈現(xiàn)出泛濫之勢(shì)。加強(qiáng)教育、重視科學(xué)、尊重知識(shí)，這在一些人看來(lái)成了無(wú)力的口號(hào)。在這種不正確的思潮面前，學(xué)校選擇了形式主義，而部分高職學(xué)生選擇了隨波逐流。他們不重視人文知識(shí)的攝取，只強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)。結(jié)果是文化斷層，學(xué)生的理性人文知識(shí)的缺乏。人文知識(shí)可區(qū)分理性人文知識(shí)和感性人文知識(shí)。感性人文知識(shí)是指人在日常生活中所獲取的非理論性的非系統(tǒng)性的零碎的人文知識(shí)。理性人文知識(shí)是指通過(guò)學(xué)習(xí)或?qū)嵺`而掌握的系統(tǒng)的、理論化的人文知識(shí)，它主要包括語(yǔ)言、哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)等經(jīng)典人文學(xué)科知識(shí)。高職學(xué)生的人文知識(shí)欠缺，主要表現(xiàn)在由于長(zhǎng)期偏重于專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，弱于理性人文知識(shí)的掌握。

1.5 人文能力不強(qiáng)，審美鑒賞能力偏低

人文能力是指人文素養(yǎng)在社會(huì)實(shí)踐中所體現(xiàn)出來(lái)的，運(yùn)用人文知識(shí)，實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值的本領(lǐng)和能力。相對(duì)本科生而言，高職學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，表達(dá)能力，組織協(xié)調(diào)能力、道德判斷力、審美能力等人文能力相對(duì)不強(qiáng)，這是高職學(xué)生人文素質(zhì)教育亟待加強(qiáng)的重點(diǎn)領(lǐng)域。

在信息大爆炸的多元文化背景下，在及時(shí)通信工具與虛擬媒介的助推下，當(dāng)下高職學(xué)生深陷于街頭文化、短信文化、網(wǎng)絡(luò)文化、影視文化等大眾文化洪流之中，加之高雅文化的缺位與創(chuàng)新不足，這使一些高職學(xué)生更樂于接受一些娛樂性、庸俗性的大眾文化，這嚴(yán)重扭曲了學(xué)生的審美情趣。吃洋快餐，過(guò)洋節(jié)常被一些學(xué)生視為時(shí)髦；追星被奉為時(shí)尚；穿奇裝異服，理怪發(fā)，染艷發(fā)，被譽(yù)為有個(gè)性。這些都顯示出學(xué)生的審美取向與審美基本判斷力存在問(wèn)題與不足，需要重視與引導(dǎo)。

2 源于當(dāng)下中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的高職學(xué)生人文素質(zhì)教育困境

在當(dāng)下中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的背景下，我國(guó)高職院校的人文素質(zhì)教育仍處于探索和發(fā)展階段，目前面臨的教育困境主要有以下幾個(gè)方面：

2.1 人文素質(zhì)教育未納入學(xué)校整體工作規(guī)劃的重點(diǎn)

在當(dāng)下社會(huì)功利主義與實(shí)用主義的驅(qū)使下，一些高職院校對(duì)學(xué)生人文素質(zhì)教育重要性認(rèn)識(shí)不足,僅把其視為一項(xiàng)附帶任務(wù),一直未將其納入學(xué)校整體工作規(guī)劃的重點(diǎn)，造成了人文素質(zhì)教育的邊緣化和弱化。目前高職學(xué)校普遍對(duì)專業(yè)建設(shè)和教學(xué)改革投入很大的精力,競(jìng)相投資建設(shè)自己的國(guó)家級(jí)或省級(jí)精品課程、示范專業(yè)、特色專業(yè)、名師課堂等。而對(duì)人文素質(zhì)教育缺乏足夠的重視,這方面的的師資與經(jīng)費(fèi)投入較少,人文素質(zhì)教育長(zhǎng)期處于邊緣化的狀態(tài)。

在教育理念方面，部分高職院校工具理性傾向性嚴(yán)重，過(guò)于強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能培養(yǎng)，輕視人文素質(zhì)教育，使其長(zhǎng)期處于邊緣弱勢(shì)地位。有些高職院校甚至將人文素質(zhì)教育與專業(yè)技能培養(yǎng)相互對(duì)立，致使二者不能“互聯(lián)互通”，滲透融合。

2.2 高職院校人文素質(zhì)教育不能滿足學(xué)生的需求

據(jù)調(diào)查，整體上看當(dāng)前高職學(xué)生對(duì)人文素質(zhì)教育存在強(qiáng)烈的需求和較高的熱情。不僅對(duì)于學(xué)校開設(shè)的人文課程有著濃厚的興趣，而且也能積極參與學(xué)校組織的各項(xiàng)人文活動(dòng)。但是一些高職院校人文素質(zhì)教育的內(nèi)容過(guò)于陳舊，形式也過(guò)于單一，這很難激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)參與的熱情。也有一些高職院校把人文素質(zhì)教育內(nèi)容簡(jiǎn)單等同于人文經(jīng)典書本的講解，把人文素質(zhì)教育形式簡(jiǎn)單歸結(jié)為思想政治理論課或者大堂專題講座，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了學(xué)生對(duì)日漸豐富的人文素質(zhì)教育內(nèi)容和新穎高效的教育教學(xué)形式的強(qiáng)烈需求。

2.3 高職院校人文素質(zhì)教育缺乏職業(yè)特色

在人文素質(zhì)教育方法方面，一些高職學(xué)校教學(xué)方法凝固陳舊，明顯缺乏職業(yè)教育特色。它們一味復(fù)制粘貼本科教學(xué)模式與教學(xué)方法，鮮有因地制宜地創(chuàng)新與發(fā)展，這嚴(yán)重脫離高職學(xué)生的人文素質(zhì)現(xiàn)狀，從而致使高職學(xué)生人文素質(zhì)教育缺乏應(yīng)有的實(shí)際效果。同時(shí)，一些高職院校的人文素質(zhì)教育內(nèi)容亦缺乏應(yīng)有職業(yè)特色。由于高職人文素質(zhì)教育的教材體系尚未建立，多數(shù)高職院校只能借鑒本科院校的人文素質(zhì)課程，故其內(nèi)容呈泛化傾向。另外，教材的選擇和教學(xué)內(nèi)容的安排上依據(jù)職業(yè)教育的特殊規(guī)律和學(xué)生的教育現(xiàn)狀進(jìn)行選材與安排，未能充分體現(xiàn)職業(yè)教育的個(gè)性與特色。

2.4 亟待建立一支高素質(zhì)的人文素質(zhì)教育師資隊(duì)伍

當(dāng)前，多數(shù)高職院校的人文素質(zhì)教育師資隊(duì)伍不健全，師資短缺，尤其是專職教師嚴(yán)重不足。相對(duì)專職人文素質(zhì)教師而言，專業(yè)基礎(chǔ)課教師、專業(yè)實(shí)踐課指導(dǎo)老師等兼職人文素質(zhì)教師整體上人文知識(shí)有所欠缺，人文精神有所不足，人文素養(yǎng)有待提高，他們很難做到在專業(yè)課與實(shí)踐課教學(xué)中有效融入人文素質(zhì)教育。人文素質(zhì)教育教學(xué)具有很強(qiáng)的內(nèi)容性與藝術(shù)性，而一些高職院校對(duì)此又缺乏科學(xué)合理的量化考評(píng)指標(biāo)。沒有考核亦就沒有價(jià)值的衡量，更沒有教師的外在壓力和內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，專兼職教師很難在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中發(fā)揮自己的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，這將嚴(yán)重抑制人文素質(zhì)教育的實(shí)際效果。

3 置于困境中的高職學(xué)生人文素質(zhì)教育的對(duì)策與突破

突破當(dāng)下人文素質(zhì)教育困境，高職院校必須首先根據(jù)專業(yè)教育與人文素質(zhì)教育間的相互包容性與融合性，在辦學(xué)理念上使專業(yè)教育與人文素質(zhì)教育包容融合；其次依據(jù)高職人文素質(zhì)教育自身的內(nèi)容、功能和特點(diǎn)，借鑒其他學(xué)科優(yōu)秀教學(xué)模式，積極創(chuàng)建人文素質(zhì)教育的現(xiàn)代模式；最后還需探索研究適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型、時(shí)代發(fā)展的人文素質(zhì)教育的新路徑與新方法。

3.1 建立專業(yè)教育與人文素質(zhì)教育彼此包容與融合

當(dāng)下高職學(xué)生人文素質(zhì)教育困境，其形成的重要原因之一就是在社會(huì)快速轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，辦學(xué)理念出現(xiàn)了偏差，未能及時(shí)做好“自我更新與自我調(diào)節(jié)”?！敖^大多數(shù)的高職院校推崇的是‘能力本位’，沒有認(rèn)識(shí)到人文教育是和學(xué)生的全面發(fā)展聯(lián)系在一起的，是和學(xué)生塑造健康人格，培育良好的綜合素質(zhì)直接聯(lián)系在一起的，是高等職業(yè)教育中的一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作?！盵2]西方世界的高等職業(yè)教育觀經(jīng)歷一個(gè)不斷演化發(fā)展的過(guò)程，從最初的重“知識(shí)”發(fā)展到重“能力”，從強(qiáng)調(diào)“知識(shí)與能力”演變到強(qiáng)調(diào)“主體與人格”，從注重“主體與人格”過(guò)渡到注重“人文與素質(zhì)”。概括之，“無(wú)論是人格本位還是素質(zhì)本位，都批判了能力本位中缺乏人文因素，太過(guò)偏重技能的獲得?！畯墓ぞ摺匦伦龌亍恕?，無(wú)疑是一大進(jìn)步?！盵3]高等教育是高層次地授業(yè)解惑，是高層次地育人。高等職業(yè)教育既姓“高”，又名“職”。不僅要教育學(xué)生懂得如何立業(yè)做事，而且要教會(huì)學(xué)生如何修身為人，使其成為德才兼?zhèn)涞默F(xiàn)代高級(jí)人才。

3.2 創(chuàng)建高職學(xué)生人文素質(zhì)教育的現(xiàn)代模式

遵循上述融合辦學(xué)理念，我們應(yīng)積極構(gòu)建高職學(xué)生人文素質(zhì)教育新模式，把專業(yè)教育與人文教育，校內(nèi)教育與校外教育，理論教育與實(shí)踐教育，階段性教育與發(fā)展性教育有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。首先，強(qiáng)調(diào)第一、二課堂的銜接與配合。在第一課堂，我們應(yīng)積極挖掘人文素質(zhì)的內(nèi)涵，精心策劃人文素質(zhì)教育的課程體系，科學(xué)安排人文素質(zhì)教育的課時(shí)數(shù)，探索改革人文素質(zhì)教育的教學(xué)方式。對(duì)第二課堂，必須加大對(duì)其硬件、經(jīng)費(fèi)、師資力量的保障投入力度。其次，要把人文素質(zhì)教育滲透融入專業(yè)教育之中。高職專業(yè)知識(shí)亦蘊(yùn)含著豐富的人文知識(shí)，二者相互包容與融合。此外，教師傳授專業(yè)知識(shí)的過(guò)程也是其人文知識(shí)、人文精神與人文素養(yǎng)輻射與影響學(xué)生的過(guò)程。最后，把人文素質(zhì)教育融入學(xué)生實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)以及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中。由于高職的職業(yè)教育特性，高職學(xué)生在大學(xué)期間有三分之一的時(shí)間是實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)以及社會(huì)實(shí)踐。實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)主要是指校辦工廠實(shí)習(xí)、校外見習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)等三種形式。而社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)主要包括學(xué)生假期的兼職、社會(huì)調(diào)查、青年志愿服務(wù)等活動(dòng)形式。豐富多樣的實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)以及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)不僅增加了學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及學(xué)生的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，而且能有效培養(yǎng)學(xué)生的敬業(yè)心、責(zé)任心、團(tuán)隊(duì)意識(shí)與集體意識(shí)等職業(yè)素養(yǎng)。

3.3 探索人文素質(zhì)教育新方法

當(dāng)下社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，國(guó)際國(guó)內(nèi)政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)時(shí)刻都在發(fā)生著變化。高職人文素質(zhì)教育的內(nèi)容與方法也必然隨之發(fā)生相應(yīng)改變。我們應(yīng)結(jié)合當(dāng)前的社會(huì)實(shí)際，積極探索新的育人理念與新的教育方法，以更加豐富多彩、更具生動(dòng)活潑的形式來(lái)進(jìn)行文化素質(zhì)教育。人文素質(zhì)教育需“以生為本”，以滿足學(xué)生的多方面的興趣和要求為立足點(diǎn)，以最大限度地實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我價(jià)值與全面發(fā)展作為宗旨。教師在施教過(guò)程中應(yīng)理解學(xué)生、尊重學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生、幫助學(xué)生、感化學(xué)生、服務(wù)學(xué)生，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人。教育不僅在于教育的內(nèi)容和教育的結(jié)果，更在于教育實(shí)施的過(guò)程。

3.4 營(yíng)造人文素質(zhì)教育新氛圍

作為一種無(wú)形的教育資源，人文環(huán)境有著很強(qiáng)的教化功能。挖掘育人資源，提升學(xué)生的人文素質(zhì)，高職院校需要積極營(yíng)造人文素質(zhì)教育新氛圍。在校內(nèi)，一是加強(qiáng)校園人文環(huán)境建設(shè)，如修建文學(xué)家、思想家、政治家、科學(xué)家等歷史名人的塑像和名言廣告標(biāo)示等；二是進(jìn)行綠化、美化校園建設(shè)，形成積極向上的健康育人環(huán)境。在校外，可結(jié)合專業(yè)和學(xué)科特點(diǎn)，因地制宜在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中融入人文素質(zhì)教育內(nèi)容，也可根據(jù)思想政治課的特點(diǎn)，合理增加的社會(huì)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。社會(huì)實(shí)踐的形式，可以是有計(jì)劃地組織學(xué)生參觀校外歷史古跡、人文景點(diǎn)、博物館等，也可是參觀優(yōu)秀知名企業(yè)，參加社會(huì)調(diào)查，參與社會(huì)自愿者活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中感受企業(yè)、社會(huì)、社區(qū)的文化，不斷提高自身修養(yǎng)。

3.5 建設(shè)高素質(zhì)的人文素質(zhì)教育師資隊(duì)伍

師者必須育人先育己，教師注重自我發(fā)展與自我修養(yǎng)是有效進(jìn)行人文素質(zhì)教育的先決條件。為此，學(xué)校應(yīng)積極鼓勵(lì)教師通過(guò)自學(xué)、校本培訓(xùn)，校外進(jìn)修，使教師不斷增強(qiáng)自身人文素養(yǎng)，熟練掌握多樣化的人文素質(zhì)教育方法藝術(shù)。另外，學(xué)校也應(yīng)加大對(duì)教師自身人文知識(shí)、人文精神與文化素養(yǎng)的考核力度，把此作為教師績(jī)效考核的重要指標(biāo)。高職學(xué)生人文素質(zhì)教育是高職院校教師全員參與，全員育人的系統(tǒng)工程。無(wú)論是專業(yè)課教師還是人文素質(zhì)課教師，他們都應(yīng)“將教書育人作為自己的職責(zé)，注重言傳身教，自覺將人文精神和科學(xué)精神的培養(yǎng)貫穿于專業(yè)教育的始終，充分挖掘和發(fā)揮專業(yè)課對(duì)學(xué)生文化素質(zhì)養(yǎng)成的促進(jìn)和催化作用。”[4]

[1]林默彪.社會(huì)轉(zhuǎn)型與轉(zhuǎn)型社會(huì)的基本特征[J].社會(huì)主義研究,2004，(06):135.

[2]周茂東.高職院校人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].教育理論與實(shí)踐,2009，(01):28.

[3]匡瑛,石偉平.二戰(zhàn)后世界高等職業(yè)教育本位觀的嬗變及發(fā)展趨勢(shì)[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2006，(31):11.

[4]楊帆.高職學(xué)生人文素質(zhì)狀況的調(diào)查研究[J].佳木斯大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)2005，(03):98.

責(zé)任編輯：鄧榮華

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2013-11-02

本文系四川省教育廳《高職院校學(xué)生人文素質(zhì)教育實(shí)證考察及對(duì)策研究》（編號(hào)：11SB211）研究成果之一。

姚茂軍（1974-），男，四川南充人，四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師。主要從事思想政治教育研究。

賈楊兵（1984-），男，四川南充人，四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院實(shí)習(xí)研究員。主要從事思想政治教育研究。