陳俊才

（大英縣回馬鎮(zhèn)金竹小學(xué)，四川大英 629300）

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的問(wèn)題情景

陳俊才

（大英縣回馬鎮(zhèn)金竹小學(xué)，四川大英 629300）

小學(xué)教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生的思維，創(chuàng)設(shè)學(xué)生思維與學(xué)習(xí)知識(shí)的矛盾沖突的橋梁，即創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景尤其重要，要很好創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，勢(shì)必對(duì)什么是問(wèn)題情景進(jìn)行掌握，對(duì)過(guò)去問(wèn)題情景創(chuàng)設(shè)中的誤區(qū)進(jìn)行了解，把握情景創(chuàng)設(shè)的理論依據(jù)，能準(zhǔn)確分析設(shè)置問(wèn)題情景的可能性，準(zhǔn)確把握創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景的方法，這樣才能較完美地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景。

小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；問(wèn)題情景；背景；理論依據(jù)；可能性；誤區(qū)；策略

1 問(wèn)題情景的提出

《基礎(chǔ)教育課程改革》關(guān)于“教學(xué)過(guò)程”明確指出：“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)技能的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”[1]。在新課程改革理念核心“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的指導(dǎo)下。要求小學(xué)語(yǔ)文課程必須具備下面的基本理念：一是全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，二是正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)，三是積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，四是努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程[1]。在這種理念的指導(dǎo)下，如何營(yíng)造自主、合作、探究的問(wèn)題空間無(wú)疑是顯得很重要。而創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)是營(yíng)造這一空間的有效方法，也是提高教學(xué)質(zhì)量的良策。

古訓(xùn)道：學(xué)起于思，思源于疑。學(xué)貴在疑，陶行知先生說(shuō)的“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)”正是這個(gè)道理，而創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景教學(xué)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生善于思維、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的有益嘗試。馬克思辯證唯物主義告訴我們：人的認(rèn)識(shí)是從感性認(rèn)識(shí)上升到理論認(rèn)識(shí)，又將理性認(rèn)識(shí)具體化回到實(shí)踐的過(guò)程。這是學(xué)生獲取知識(shí)、理解知識(shí)的途徑，也是學(xué)生學(xué)習(xí)心理發(fā)展的規(guī)律。而創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景進(jìn)行教學(xué)是符合這一規(guī)律的。

當(dāng)前不少學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)非常淡薄，其一是不敢或不愿提出問(wèn)題，其二是覺(jué)得沒(méi)問(wèn)題可提或不懂得提問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力是現(xiàn)代素質(zhì)教育的需要，是創(chuàng)造型人才素質(zhì)的核心。然而，問(wèn)題意識(shí)不是與生俱來(lái)的，它需要教師激發(fā)和培養(yǎng)，學(xué)生愛(ài)提問(wèn)題、會(huì)提問(wèn)題，給小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)注入新活力，也為學(xué)生的發(fā)展帶來(lái)諸多好處。要做到這一點(diǎn)，就需要教師在課堂閱讀教學(xué)中改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，不但自己要有問(wèn)題意識(shí)，還要讓學(xué)生也有問(wèn)題意識(shí)。目前，雖然問(wèn)題情景的創(chuàng)設(shè)和學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)越來(lái)越受到教育者的重視，并在不同的學(xué)科和角度進(jìn)行各種方式的探討，但在我們偏僻的農(nóng)村小學(xué)對(duì)于問(wèn)題情景的創(chuàng)設(shè)還欠缺具體可行的策略、途徑和可操作性的方法，值得在教學(xué)中探索研究，特提出小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中這一論題。

在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中有部分課堂教師在其中的主導(dǎo)作用體現(xiàn)不明顯，對(duì)于學(xué)生的思維發(fā)展沒(méi)能起到積極的推動(dòng)作用，歪曲了思維與問(wèn)題之間的關(guān)系。思維從問(wèn)題開(kāi)始，但是并非每一個(gè)問(wèn)題都能引起學(xué)生的思維。那種失之淺表的問(wèn)題，學(xué)生并不要經(jīng)過(guò)積極思維就可脫口而出，而那種脫離實(shí)際的過(guò)難偏深的問(wèn)題又閉塞學(xué)生思維的通道，扼煞學(xué)生的認(rèn)識(shí)熱情，而現(xiàn)代教育又要求我們語(yǔ)文教學(xué)的首要任務(wù)是激趣教學(xué)，在近幾年的基礎(chǔ)教育課程改革中，許多示范課引起了人們的思考。這就為我們提出一個(gè)新的問(wèn)題，即在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中怎樣為學(xué)生創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情景，讓學(xué)生在探究問(wèn)題、排除疑慮中獲得解決問(wèn)題的思維過(guò)程，來(lái)架設(shè)學(xué)生獲得新知識(shí)和感性材料和理性材料之間的橋梁，即問(wèn)題情景。

2 什么是問(wèn)題情景

2.1 問(wèn)題情景的含義

問(wèn)題情景是指學(xué)生的思維與學(xué)生材料相互作用的一種特殊方式、一種場(chǎng)景，它是當(dāng)學(xué)生去完成要求掌握的新的、自己前所未知的知識(shí)或思維方式時(shí)產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)，它能促使學(xué)生去探索、去解決在自己心理活動(dòng)中產(chǎn)生的沖突。

2.2 問(wèn)題情景的構(gòu)成應(yīng)具備的條件

一個(gè)問(wèn)題情景的構(gòu)成應(yīng)具備的三個(gè)條件：第一，教師向?qū)W生提出的要求掌握的知識(shí)或思維方式必須是學(xué)生未知的，這是問(wèn)題情景的前提；第二，這個(gè)未知的東西要能與學(xué)生已有的知識(shí)和思維方式發(fā)生矛盾沖突，從而引起學(xué)生對(duì)它的需要，產(chǎn)生相應(yīng)的認(rèn)知興趣和探索欲望，這是問(wèn)題情景的基礎(chǔ)；第三，要求學(xué)生去掌握的知識(shí)或思維方式應(yīng)該是學(xué)生運(yùn)用自己現(xiàn)有的知識(shí)或思維方式經(jīng)過(guò)學(xué)生努力活動(dòng)可能掌握的，這是問(wèn)題情景的保證。

3 小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中問(wèn)題情景創(chuàng)設(shè)的理論依據(jù)

3.1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)，以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w，知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且還要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比，已發(fā)生很大變化，教師在教學(xué)過(guò)程中必須采取全新的教學(xué)模式、教學(xué)方式和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中問(wèn)題情景的探討正順應(yīng)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要求[2]。

奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情景，能夠使學(xué)生對(duì)知識(shí)本身發(fā)生興趣，進(jìn)而產(chǎn)生認(rèn)識(shí)需要，產(chǎn)生一種要學(xué)習(xí)的傾向，從而能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中自主程度的高低，很大程度上取決于教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生興趣的激發(fā)和對(duì)自主學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的許多內(nèi)容可以引發(fā)學(xué)生提出各種不同的問(wèn)題，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情景，以促使學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題意識(shí)[3]。

3.2 認(rèn)知心理學(xué)是遵循的規(guī)律

心理學(xué)告訴我們，認(rèn)識(shí)的過(guò)程是通過(guò)感覺(jué)、感知、記憶、想象、思維等形式對(duì)客觀事物和客觀現(xiàn)實(shí)予以反映和提示的認(rèn)識(shí)過(guò)程，學(xué)生獲得知識(shí)的途徑基本上依賴于感覺(jué)和知覺(jué)，并靠自我認(rèn)識(shí)和比較逐步形成和理解事物的認(rèn)識(shí)過(guò)程。要使學(xué)生獲得知識(shí)、發(fā)展智力，就應(yīng)調(diào)動(dòng)和提高他們對(duì)事物的感覺(jué)和感知的興趣和注意，逐步形成對(duì)事物表象的認(rèn)識(shí)和掌握。多媒體技術(shù)能為課堂教學(xué)提供形象逼真的環(huán)境、鮮艷生動(dòng)的圖象、動(dòng)靜結(jié)合的畫(huà)面、聲像同步的情景，提高注意力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。多媒體技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程中，打破了固有教學(xué)模式的束縛，為學(xué)生的參與提供了條件。因而，創(chuàng)設(shè)情景教學(xué)模式的提出也遵循了學(xué)習(xí)者的心理規(guī)律[4]。

4 小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中設(shè)置問(wèn)題情景的現(xiàn)實(shí)可能性

問(wèn)題情景的設(shè)置需要一定的條件。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中設(shè)置問(wèn)題情景的現(xiàn)實(shí)可能性由以下四個(gè)方面決定的。

4.1 教材安排的階梯性

課程目標(biāo)根據(jù)知識(shí)和能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)，三個(gè)方面相互滲透，融為一體，注重語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高。各個(gè)學(xué)段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達(dá)到總目標(biāo)。小學(xué)語(yǔ)文教材，按照語(yǔ)文學(xué)科自身的特點(diǎn)，由淺入深地安排學(xué)科知識(shí)，循序漸進(jìn)地向?qū)W生提出訓(xùn)練要求，從識(shí)字到釋詞、造句、組段、成文，從閱讀到寫(xiě)作，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的發(fā)展，而且教材安排了許多動(dòng)手和實(shí)踐操作的內(nèi)容、跨學(xué)科的內(nèi)容。教材的這種按一定層次有序地組織安排，就為教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的螺旋式上升，形成自己的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)、智能結(jié)構(gòu)、情感塑造等語(yǔ)文素養(yǎng)提供了條件。

4.2 教材內(nèi)容的豐富性

小學(xué)語(yǔ)文教材，圍繞發(fā)展學(xué)生的識(shí)字能力、讀寫(xiě)能力等能力和培養(yǎng)良好的思想感情、正確的價(jià)值觀這個(gè)目標(biāo)，廣泛選取材料，既反映兒童生活樂(lè)趣，又介紹科普知識(shí)、環(huán)境保護(hù)知識(shí)，還引入一些社會(huì)現(xiàn)象，如此豐富的教材內(nèi)容，用記敘、詩(shī)歌、童話、說(shuō)明、議論、寓言、口語(yǔ)交際、實(shí)踐活動(dòng)等多種形式表現(xiàn)出來(lái)，能夠打開(kāi)學(xué)生的眼界，大大拓寬他們的知識(shí)面，這對(duì)求知欲極其旺盛的小學(xué)生來(lái)說(shuō)是很富吸引力的，也拓寬了學(xué)生獲取知識(shí)的渠道。教師利用教材所提供的內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，是能夠引起學(xué)生主動(dòng)去探索的。

4.3 學(xué)生認(rèn)識(shí)的可變性

教師面臨的教育對(duì)象，是一個(gè)個(gè)不斷發(fā)展的個(gè)體，隨著小學(xué)生心理的成熟和活動(dòng)的增多，他們的知識(shí)不斷積累起來(lái)，認(rèn)識(shí)水平不斷地提高發(fā)展，他們的心理發(fā)展也和知識(shí)水平的發(fā)展快慢緊密地結(jié)合在一起。而學(xué)生的不斷變化發(fā)展，就為他們進(jìn)入問(wèn)題情景、不斷改組自己原有思維結(jié)構(gòu)提供了解決問(wèn)題的條件。

4.4 現(xiàn)代教育媒體的多樣性

隨著現(xiàn)有教學(xué)設(shè)備的不斷補(bǔ)充，教學(xué)媒體的不斷更新，使學(xué)生獲得知識(shí)的渠道逐漸拓寬，學(xué)生不只是從書(shū)本中獲得知識(shí)，還可以通過(guò)錄音、VCD、DVD、網(wǎng)絡(luò)等收聽(tīng)或收看獲得，還可以通過(guò)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育設(shè)備與其他學(xué)校共享教育資源，這樣學(xué)生已有知識(shí)和認(rèn)知過(guò)程的矛盾碰撞的機(jī)會(huì)增多，就促使教師要為學(xué)生很好地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景。

5 小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中過(guò)去存在的誤區(qū)

創(chuàng)設(shè)情景是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中常用的一種策略，它有利于解決語(yǔ)文教學(xué)中的抽象性和小學(xué)生思維的具體形象間的矛盾，現(xiàn)在的許多語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的語(yǔ)文閱讀內(nèi)容以問(wèn)題的形式有意識(shí)地、巧妙地寓于各種各樣生動(dòng)具體的情景之中，以有效地激發(fā)學(xué)生的興趣，并為學(xué)生提供了良好的環(huán)境。但是，我們也不可否認(rèn)在教學(xué)中出現(xiàn)了少數(shù)教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景時(shí)，沒(méi)有從學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)，走入不利于學(xué)生提出實(shí)質(zhì)性的閱讀問(wèn)題的問(wèn)題情景誤區(qū)[5]。

5.1 問(wèn)題情景缺乏目的性，成了游離于教學(xué)內(nèi)容之外的“包裝”

教者把創(chuàng)設(shè)情景僅僅看作提高灌輸教學(xué)效率的手段，而忽略了指導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程、發(fā)展和提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要作用。對(duì)情景創(chuàng)設(shè)則成了一堂課的附屬物，而變成了“孫悟空頭像+復(fù)制孫悟空頭像+鞏固練習(xí)+總結(jié)”，這樣其實(shí)質(zhì)性的東西沒(méi)有發(fā)展變化，還是回到原有的灌輸教學(xué)模式中。這種情景的創(chuàng)設(shè)不但不能激起學(xué)生的思維，而且干擾了學(xué)生的思維發(fā)展。

5.2 問(wèn)題情景缺乏新穎性，成了枝節(jié)橫生的“現(xiàn)實(shí)生活”的反映

問(wèn)題情景的創(chuàng)設(shè)未能突出語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的主題，導(dǎo)致課堂上學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)生思維受限制。教師往往絞盡腦汁力求創(chuàng)新，而事實(shí)上往往不盡人意，只是現(xiàn)實(shí)生活的重復(fù)再現(xiàn)，想趣趣不起來(lái)，學(xué)生無(wú)從入手，迫使教師又無(wú)奈地回到傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)形式中。

5.3 問(wèn)題情景缺乏可塑性，成了不顧學(xué)生實(shí)際水平的“挑戰(zhàn)性問(wèn)題”

問(wèn)題情景的創(chuàng)設(shè)不符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平，任意拔高了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的興趣和可理解程度，使得學(xué)生已知知識(shí)和思維能力與教師所創(chuàng)造的問(wèn)題情景之間差距很大，從而使學(xué)生已知知識(shí)和思維能力與即將達(dá)到的目標(biāo)之間無(wú)法找到可聯(lián)系的知識(shí)和思維方法。這樣，不但不利于學(xué)生興趣的激發(fā)和思維能力的培養(yǎng)，而且扼殺了學(xué)生已有的對(duì)閱讀學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。

5.4 問(wèn)題情景缺乏現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，成了與生活常識(shí)相悖的杜撰

問(wèn)題情景創(chuàng)設(shè)中的內(nèi)容不符合學(xué)生生活實(shí)際中的基本事實(shí)，是為創(chuàng)設(shè)情景而胡編亂造出來(lái)的，這只是為促使對(duì)閱讀教學(xué)的理解，而忽略了對(duì)學(xué)生潛移默化的影響。這樣，不但不利于學(xué)生在問(wèn)題情景中去理解所閱讀的內(nèi)容，培養(yǎng)自學(xué)能力，反而使學(xué)生逐漸養(yǎng)成說(shuō)假話欺騙他人的壞習(xí)慣。

6 小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中設(shè)置問(wèn)題情景的策略

閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲取審美體驗(yàn)的重要途徑，閱讀是學(xué)生、教師、文本的對(duì)話。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶、獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。理應(yīng)珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解[2]。

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，要把學(xué)生引入問(wèn)題情景，教師就應(yīng)該在吃透教材，了解學(xué)生的基礎(chǔ)上設(shè)置能使學(xué)生“心求通而未得，只欲言而未能”的問(wèn)題，這些問(wèn)題必須是以學(xué)生已掌握的知識(shí)和思維方法為基礎(chǔ)的，但又包含了未知的成分，能引起學(xué)生認(rèn)知沖突和情感沖突的東西。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中設(shè)置問(wèn)題情景可以采用以下幾種途徑進(jìn)行嘗試。

6.1 在要求學(xué)生將生活現(xiàn)象從理論上加以解釋中，設(shè)置問(wèn)題情景

學(xué)習(xí)內(nèi)容生活化，生活常識(shí)問(wèn)題化?，F(xiàn)實(shí)生活是孕育語(yǔ)文的沃土，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該聯(lián)系生活、貼近生活現(xiàn)實(shí)，使學(xué)生體會(huì)語(yǔ)文閱讀與生活的聯(lián)系，體會(huì)語(yǔ)文閱讀的價(jià)值，增進(jìn)對(duì)閱讀的理解和應(yīng)用閱讀方法的信心，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如教學(xué)《撈鐵?！窌r(shí)，教師提問(wèn)學(xué)生“在游泳嬉戲時(shí)，當(dāng)我們?cè)谒心靡粔K石頭時(shí)不感到沉重，而當(dāng)石頭露出水面越多就感到越沉，這是為什么？”這一現(xiàn)象每個(gè)學(xué)生幾乎都有這樣的經(jīng)驗(yàn)，但很難解釋，這就引起了學(xué)生的認(rèn)識(shí)的沖突，使他們進(jìn)入了問(wèn)題的情景。從而對(duì)“撈鐵牛的辦法是什么？為什么采用這樣的辦法？”等問(wèn)題情景自然而然就進(jìn)入了。從而找出這一系列問(wèn)題的關(guān)鍵在于水的浮力，水的浮力的大小又與浸入水中物體排開(kāi)水的多少有關(guān)，這恰恰是學(xué)生理解懷丙和尚撈鐵牛成功的關(guān)鍵。這樣，既讓學(xué)生獲得了知識(shí)，又讓學(xué)生學(xué)會(huì)了獲取知識(shí)，使學(xué)生總處于激情狀態(tài)。

6.2 在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某一事物進(jìn)行分析中，設(shè)置問(wèn)題情景

學(xué)生生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，并最終走向社會(huì)，讓他們了解社會(huì)的發(fā)展?fàn)顩r，了解科技的發(fā)展?fàn)顩r，對(duì)他們的現(xiàn)在和將來(lái)都是極其重要的。課堂學(xué)習(xí)與社會(huì)生活實(shí)踐緊密聯(lián)系起來(lái)就是要把學(xué)生從課程領(lǐng)入社會(huì)生活的實(shí)踐之中。一方面可以拓展課程時(shí)空，使學(xué)習(xí)不再僅僅指一堂課所學(xué)的內(nèi)容，它打開(kāi)了學(xué)生的視野，穿越時(shí)間的隧道，把過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)的有關(guān)的知識(shí)濃縮在一起，供學(xué)生閱讀；它跨過(guò)地域的界碑，讓學(xué)生占有人類的全部精神財(cái)富。另一方面把生活世界提供給學(xué)生理解和體驗(yàn)，提高學(xué)生對(duì)生活的深刻理解和深入感悟，使他們不斷領(lǐng)悟人生的意義，了解人不但活著，而且知道人應(yīng)該怎樣活著，使他們?cè)谂c世界的溝通中感受生命的崇高，使精神世界日益豐富起來(lái)。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景就應(yīng)該在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某一事物進(jìn)行分析中進(jìn)行，如教學(xué)《白楊》一課時(shí)，教師分析白楊外形以及在戈壁灘上的作用，讓學(xué)生感受到作者對(duì)白楊的認(rèn)識(shí)是高大、挺拔、堅(jiān)強(qiáng)、不軟弱，而學(xué)生過(guò)去對(duì)白楊的認(rèn)識(shí)不一致，就進(jìn)入了問(wèn)題情景。隨著分析的不斷深入和對(duì)文章中小孩的對(duì)話以及父親表情的幾次變化的討論，從而讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)到課文喻禮于物，更進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)到大白楊和小白楊分別代表了什么。從而讓學(xué)生潛移默化地樹(shù)立起正確的社會(huì)主義價(jià)值觀。

6.3 在引導(dǎo)學(xué)生預(yù)先對(duì)某一事物進(jìn)行概括時(shí)，設(shè)置問(wèn)題情景

學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接受信息，而是對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得知識(shí)的意義。學(xué)習(xí)的過(guò)程是自我生成的過(guò)程，這種生成是其他任何人無(wú)法取代的，是由內(nèi)到外的生長(zhǎng)，而不是由外到內(nèi)的灌輸，基礎(chǔ)是學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。正如美國(guó)著名心理學(xué)家在論述中所說(shuō)：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言蔽之：影響學(xué)習(xí)的惟一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)[3]?！眲?chuàng)設(shè)問(wèn)題情景就應(yīng)該在引導(dǎo)學(xué)生預(yù)先對(duì)某一事物進(jìn)行概括時(shí)進(jìn)行，如教學(xué)《鯨》時(shí)，學(xué)生先是知道鯨具有魚(yú)的某些特征，誤認(rèn)為鯨是魚(yú)類，當(dāng)鯨的變遷、繁殖以及呼吸方式進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，逐漸發(fā)現(xiàn)和魚(yú)的特征不符，而和哺乳動(dòng)物的特征更貼近，這樣就產(chǎn)生了矛盾，自然就進(jìn)入問(wèn)題情景，改變他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而提高學(xué)生的認(rèn)知水平。

6.4 在提出假設(shè)中，設(shè)置問(wèn)題情景

教學(xué)要以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性、主動(dòng)性、和創(chuàng)造性，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教科書(shū)的自我理解、自我解讀，鼓勵(lì)學(xué)生求異、求新，尊重學(xué)生的個(gè)人感受、方法和體驗(yàn)，使學(xué)習(xí)過(guò)程成為一個(gè)富有個(gè)性的過(guò)程，從而體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神。并且讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)中的科學(xué)性、合理性。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景就應(yīng)該在學(xué)生提出合理的假設(shè)中進(jìn)行。如教學(xué)《黃河象》、《琥珀》等類似文章時(shí)，讓學(xué)生根據(jù)化石和化石形成的一般過(guò)程來(lái)假設(shè)其形成過(guò)程時(shí)，學(xué)生就有了自己的假設(shè)。當(dāng)學(xué)生根據(jù)化石保存的如此完好和化石的精湛少有時(shí)，學(xué)生就會(huì)對(duì)先的假設(shè)產(chǎn)生懷疑，這樣和科學(xué)家的假想不一致，自然就進(jìn)入問(wèn)題情景，找出了科學(xué)假象的依據(jù)，從而讓學(xué)生理解到科學(xué)家的假象的合理性和科學(xué)性。

6.5 在組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)際作業(yè)時(shí)，設(shè)置問(wèn)題情景

知識(shí)的獲得都遵循從感性知識(shí)到理論知識(shí)，再由理性知識(shí)回到感性知識(shí)的規(guī)律，俗話說(shuō)得好：溫故而知新。在創(chuàng)造問(wèn)題情景也可以在組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)際作業(yè)時(shí)進(jìn)行。如在弄清文章條理和層次的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生運(yùn)用自己已有的知識(shí)來(lái)概括主要內(nèi)容、體會(huì)文章的思想感情、體會(huì)文章的寫(xiě)法有哪些方面值得學(xué)習(xí)和借鑒、讓學(xué)生談自己對(duì)文章表達(dá)的內(nèi)容的體會(huì)和感受，以及從文章中還學(xué)會(huì)了些什么等等問(wèn)題，這樣促使學(xué)生運(yùn)用各種媒體去收集各種與課文內(nèi)容有關(guān)的資料。

總之，問(wèn)題情景的創(chuàng)設(shè)可以發(fā)展學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)，與學(xué)生學(xué)習(xí)的材料相互作用，讓學(xué)生在活動(dòng)中主動(dòng)運(yùn)用自己已有的全部知識(shí)和思維方式，讓學(xué)生與他人友好合作、共同探索，去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。使學(xué)生能從感性認(rèn)識(shí)事物上升到理性認(rèn)識(shí)事物上來(lái)，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平上一個(gè)新臺(tái)階，教師要把握現(xiàn)代教育理論，充分運(yùn)用教材和各種教學(xué)媒體以及學(xué)生的認(rèn)識(shí)變化努力創(chuàng)設(shè)適宜的問(wèn)題情景，并且教師還應(yīng)提供解決問(wèn)題所不可缺少的基本知識(shí)和方法，經(jīng)常總結(jié)和分析學(xué)生不能順利解決問(wèn)題的原因，提高學(xué)生的各種思維能力。只有這樣，才能使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和教師的教學(xué)能力同步發(fā)展和提高。

[1]覃波，覃潤(rùn)昌.語(yǔ)文新視野[M].成都：四川人民出版社，2002.

[2]成有信，等.教育學(xué)原理[M].廣州：廣東高等教育出版社，2006.

[3]覃波，覃潤(rùn)昌.語(yǔ)文新視野[M].成都：四川人民出版社，2002.

[4]張向葵，教育心理學(xué)[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2003.

[5]奚定華，等.教學(xué)設(shè)計(jì)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

責(zé)任編輯：周哲良

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1672-2094(2013)05-0094-05

2013-07-05

陳俊才（1969-），男，四川大英人，四川省大英縣回馬鎮(zhèn)金竹小學(xué)小學(xué)高級(jí)教師。