張建橋

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

教材心理化是指教材編寫致力于將學(xué)科邏輯和心理邏輯有機(jī)統(tǒng)一起來，將教學(xué)法融入教材之中，使教材不僅包括“教學(xué)什么”，還包括“怎么教學(xué)”，從而把傳統(tǒng)的只有老師講了之后才能明白的“教材”，改造成適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“教學(xué)之材”。杜威（John Dewey）是教育史上第一個(gè)明確提出“教材心理化”的教育家，他基于經(jīng)驗(yàn)論的理論基礎(chǔ)對教材心理化的內(nèi)涵、緣由和具體措施都進(jìn)行了比較系統(tǒng)的論述。

一、教材心理化的內(nèi)涵

杜威認(rèn)為教材心理化就是教材內(nèi)容直接經(jīng)驗(yàn)化，就是把學(xué)科知識恢復(fù)到它被抽象出來的原來的經(jīng)驗(yàn)，恢復(fù)到直接的、個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。[1]127在杜威看來，學(xué)科知識是邏輯型知識，是將過去經(jīng)驗(yàn)的最后結(jié)果用符號和文字表述出來的東西，有一套專門的概念、定義和分類系統(tǒng)。這套分類的概念系統(tǒng)本身并不是知識，而是知識的記錄。他說，“知識的記錄本是探索的結(jié)果和進(jìn)一步探索的資源，但是人們不顧知識記錄所處的這種地位，把它看作就是知識”[2]204。對于學(xué)科專家來說，他可以很輕松地通過這些概念理解事物，表達(dá)觀點(diǎn)，但是對于兒童來說，如果這種抽象的符號不能進(jìn)入他生活經(jīng)驗(yàn)的范圍，它就不能真正喚起它所指示的事物和觀念。在這種情況下，學(xué)習(xí)知識就面臨著一種危險(xiǎn)：符號本身取代了知識變成學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)知識就變成了記憶文字符號的機(jī)械活動，咬文嚼字的風(fēng)氣應(yīng)運(yùn)而生。這種學(xué)習(xí)的作用僅限于應(yīng)付課堂問答和考試，與兒童真實(shí)的生活毫無關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，杜威并非反對用文字符號記錄知識，但是他認(rèn)為這種用系統(tǒng)的概念、命題等表述的整理好的合乎學(xué)科邏輯的知識是給成人用的，而對于教師來說，他要考慮的是如何將這些抽象概念表述的知識組織到兒童已有的經(jīng)驗(yàn)中去。杜威主張將學(xué)科知識直接經(jīng)驗(yàn)化，即將它恢復(fù)到原來的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過直接經(jīng)驗(yàn)化的教材應(yīng)該是“在一個(gè)有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及所提出的種種觀念”[2]197。這種教材不是提供一些現(xiàn)成的知識讓學(xué)生去學(xué)，而是給他們一些事情去做。[2]169從做中學(xué)，而不是從知識中學(xué)，這是教材直接經(jīng)驗(yàn)化致力的根本方向。“做”的方式多種多樣，包括游戲、競技、戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等等一切主動的作業(yè)。[2]213

二、教材直接經(jīng)驗(yàn)化的緣由

杜威認(rèn)為教材之所以應(yīng)直接經(jīng)驗(yàn)化主要有以下幾點(diǎn)原因。

首先，直接學(xué)習(xí)書本知識是無效的，甚至?xí)m得其反。杜威認(rèn)為系統(tǒng)的學(xué)科知識是兒童學(xué)習(xí)要達(dá)到的終點(diǎn)，而不是起點(diǎn)，它們的價(jià)值在于按照兒童生活直接所表現(xiàn)的那樣來解釋，對兒童生活進(jìn)行引導(dǎo)和指導(dǎo)。[1]121教師要求兒童直接學(xué)習(xí)抽象的書本知識是不明智的，因?yàn)閮和狈τH身的經(jīng)驗(yàn)背景不能理解，強(qiáng)行灌輸只能破壞學(xué)生理智的完整性，養(yǎng)成心智的奴隸性。杜威說：“思想和觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人，當(dāng)一個(gè)人把觀念告訴別人時(shí)，對聽到的人來說，不再是觀念，而是一個(gè)已知的事實(shí)。他直接得到的總不能是觀念……只有在情境中，學(xué)生自己的活動才能產(chǎn)生觀念，證實(shí)觀念，堅(jiān)守觀念即察覺到事物的意義或聯(lián)系?！盵2]174

其次，教育要加強(qiáng)和發(fā)展兒童的道德素養(yǎng)，培養(yǎng)實(shí)際有效的態(tài)度。傳統(tǒng)教材提供的是間接經(jīng)驗(yàn)，沒有直接經(jīng)驗(yàn)所具有的現(xiàn)實(shí)性，別人給他留下的種種德行標(biāo)準(zhǔn)依然是純粹的符號，他只能把它珍視為一種優(yōu)良的品質(zhì)。兒童只有在現(xiàn)實(shí)中反復(fù)體驗(yàn)到德行的價(jià)值，并使這種體驗(yàn)深入到他的性情中，他才會獲得美德的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。沒有這種直接經(jīng)驗(yàn)，他的這一品質(zhì)始終是“間接”的，他僅僅是知道如果表現(xiàn)這些美德就可以得到他人尊重。[2]252

再次，教材要有社會價(jià)值，適應(yīng)現(xiàn)在社會生活的需要。學(xué)校的最大浪費(fèi)是學(xué)校學(xué)習(xí)與社會生活的隔離，兒童完全不能把在校外獲得的經(jīng)驗(yàn)完整地、自由地在校內(nèi)利用，同時(shí)他在日常生活中又不能應(yīng)用在學(xué)校學(xué)習(xí)的東西。[1]62但是學(xué)校課堂卻每天都在重復(fù)著這種浪費(fèi)，教師們習(xí)慣把學(xué)校中的教材同先前的學(xué)校課業(yè)連接起來，而不是同學(xué)生在學(xué)校外已取得的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。[3]215教材只有直接經(jīng)驗(yàn)化，才能將教材知識與學(xué)生自己經(jīng)驗(yàn)中的緊要問題密切相聯(lián)，才不至于使學(xué)校知識成為沒有任何實(shí)用價(jià)值的孤立系統(tǒng)。

最后，教材要適應(yīng)兒童的需要和興趣。杜威認(rèn)為，以系統(tǒng)知識形式呈現(xiàn)的教材脫離了學(xué)生的需要，僅僅變成供人記憶、在需要時(shí)背出來的東西。雖然這種“學(xué)習(xí)”也能產(chǎn)生“興趣”，但這是靠裹上糖衣的方法賦予的外部興趣。這正是最糟糕的事情，因?yàn)閷C(jī)械記憶發(fā)生興趣，而不讓兒童的注意與努力用于更有價(jià)值的事情，這必然阻礙兒童的生長。[1]131在杜威看來，內(nèi)在興趣是自主行動之中的伴隨物，而不是行動之外的附加物，內(nèi)在興趣之所以發(fā)生是因?yàn)閺氖碌男袆雍驼诔砷L的自我之間存在著一致性，這就要求必須將系統(tǒng)知識轉(zhuǎn)換為學(xué)生自主活動，使他的注意力離開書本知識的抽象符號系統(tǒng)，轉(zhuǎn)移到符號所指代的事物與經(jīng)驗(yàn)上去。[1]184

簡而言之，一切學(xué)習(xí)都來自經(jīng)驗(yàn)，教育是在經(jīng)驗(yàn)中，由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程。[3]255這是教材直接經(jīng)驗(yàn)化所依據(jù)的基本原理。

三、教材直接經(jīng)驗(yàn)化的措施

“相信一切真正的教育是來自經(jīng)驗(yàn)的，這并不表明一切經(jīng)驗(yàn)都具有真正的或同樣的教育的性質(zhì)。”[3]253所以教材直接經(jīng)驗(yàn)化最迫切的問題是從兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗(yàn)中尋找一些更有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，它們是在以后年代里發(fā)展成為比較詳盡、專門而有組織的知識的基礎(chǔ)。[4]331

那么，選擇什么樣的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)呢？標(biāo)準(zhǔn)主要有兩個(gè)：連續(xù)性和交互作用。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性指選擇出來的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該提供某些東西，使人做好準(zhǔn)備去獲得未來的更深刻更廣泛的經(jīng)驗(yàn)。[3]270這一原則用到教育上意味著教育過程的每個(gè)階段都要顧及未來的情況。杜威認(rèn)為，以系統(tǒng)知識呈現(xiàn)的教材不能提供連續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)，這種教科書按照專家研究的順序，把教材組織成一個(gè)個(gè)題目，從一開始就分門別類地介紹專門的概念和它們的定義，它們脫離了兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，只能使人形成不自然的、分散的、割裂的和離心的習(xí)慣。[2]237經(jīng)驗(yàn)的交互作用指一種經(jīng)驗(yàn)總是個(gè)人和當(dāng)時(shí)形成它的環(huán)境之間相互作用的產(chǎn)物，它賦予經(jīng)驗(yàn)的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利。[3]266客觀條件就是外部環(huán)境，既包括個(gè)人所處的社會大環(huán)境，也包括學(xué)習(xí)所處的具體環(huán)境，比如設(shè)備、圖書、儀器等，還包括教育者所做的事和做事的方法，比如他們所說的話和說話的聲調(diào)等。內(nèi)部條件主要指兒童的能力、需要和興趣等。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育過于強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的客觀條件，而對內(nèi)部條件幾乎不予注意，傳統(tǒng)教育以為學(xué)校只要有課桌、黑板和小小的場地就足夠了，它試圖用整理好的學(xué)科知識來武裝學(xué)生的頭腦，卻沒有顧及兒童的能力和需要，使學(xué)習(xí)變成一件令人厭惡的事情。而新教育則走到了另一個(gè)極端，將客觀條件從屬于內(nèi)部條件，將兒童的需要看做是決定性的、重要的東西。明智的教育者應(yīng)當(dāng)保持二者的平衡，既考慮兒童的需要，又不因此放棄自己的職責(zé)，積極調(diào)節(jié)客觀條件，對兒童需要進(jìn)行合理的引導(dǎo)。[3]265-267

杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用這兩個(gè)原則相互交叉聯(lián)合，相當(dāng)于經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)和緯。二者的生動結(jié)合才能使經(jīng)驗(yàn)朝著促進(jìn)生長，而不是阻礙生長的方向前進(jìn)。

四、教材直接經(jīng)驗(yàn)化的可行性

杜威針對傳統(tǒng)教材存在的一系列問題，開出了教材直接經(jīng)驗(yàn)化的“理論處方”，但是他并沒有真正在實(shí)踐層面落實(shí)這個(gè)設(shè)想，他也承認(rèn)“要解決這個(gè)問題是困難的，我們并沒有解決好，這個(gè)問題到現(xiàn)在還沒有解決，而且永遠(yuǎn)不可能解決”[4]323。為什么教材直接經(jīng)驗(yàn)化無法在實(shí)踐層面得到落實(shí)呢？主要原因在于教材直接經(jīng)驗(yàn)化這一設(shè)想是建立在一個(gè)令人懷疑的知識觀基礎(chǔ)之上的。

杜威在知識觀上的基本假設(shè)是：科學(xué)知識和兒童的日常經(jīng)驗(yàn)是同質(zhì)的，科學(xué)知識是日常經(jīng)驗(yàn)自然累積的結(jié)果。他說：“要擺脫那種偏見，以為兒童的經(jīng)驗(yàn)和構(gòu)成科目的各種不同形式的教材之間存在著性質(zhì)上（不同于程度上）的某些鴻溝……兒童經(jīng)驗(yàn)本身早已包含著組織到系統(tǒng)化的科目中去的那些同類的因素事實(shí)和真理?！盵1]120“不同的學(xué)科本身就是各種各樣的經(jīng)驗(yàn)……兒童的日常經(jīng)驗(yàn)，他的一天天的生活，以及學(xué)校課堂的教材，都是同一事物的各個(gè)部分；它們是人類生活的第一步和最后一步。”[1]229

科學(xué)與經(jīng)驗(yàn)是同質(zhì)的，這是支撐杜威提出教材直接經(jīng)驗(yàn)化最基本的理論前設(shè)。在杜威看來，兒童的成長、生活經(jīng)驗(yàn)的改造和科學(xué)知識的獲得這三者是完全一致的，它們都可以統(tǒng)一到兒童的活動（即“做”）之中。正是基于這樣一種原始信仰，杜威深信教學(xué)只要給兒童提供一個(gè)合適的問題情境，讓學(xué)生自己進(jìn)行獨(dú)立的實(shí)驗(yàn)和探索，就一定可以將已有的經(jīng)驗(yàn)改造成有組織的學(xué)科知識體系。

事實(shí)上，科學(xué)與經(jīng)驗(yàn)不完全是同質(zhì)的，科學(xué)知識也不是日常經(jīng)驗(yàn)自然累積的結(jié)果。我國教育家吳俊升曾就科學(xué)和經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系問題對杜威的觀點(diǎn)提出過質(zhì)疑，他說，“科學(xué)雖產(chǎn)生于經(jīng)驗(yàn)，但科學(xué)一旦產(chǎn)生之后，它便將擺脫生活經(jīng)驗(yàn)的局限而獨(dú)立地向前發(fā)展了……依據(jù)他（杜威）那關(guān)于經(jīng)驗(yàn)和知識的哲學(xué)解說，他不能提出任何有效的提示系統(tǒng)教材的方法”[5]。滕大春也說，“從做中學(xué)，也主要適用于初級階段低層次的教學(xué)工作，就高級階段高層次教學(xué)而言，就難以行通”[5]。此外，有兩個(gè)顯見的事實(shí)也可以證明科學(xué)知識不是日常經(jīng)驗(yàn)自然累積的結(jié)果：首先從整個(gè)人類文明的發(fā)展來看，如果科學(xué)是經(jīng)驗(yàn)自然的生長，那么近代科學(xué)就不會誕生在西方，而應(yīng)該誕生在有著更悠久歷史和更豐富經(jīng)驗(yàn)積累的東方。其次，從個(gè)人發(fā)展來看，一個(gè)沒有專門接受過科學(xué)教育的人，他在生活中積累的經(jīng)驗(yàn)只能是常識，而不是科學(xué)。

科學(xué)知識與日常經(jīng)驗(yàn)存在著性質(zhì)上的差異，具體地說體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

首先，從內(nèi)涵上來看，日常經(jīng)驗(yàn)是感性的、情境的，而科學(xué)知識則是理性的、普適的。人的日常生活總是情境性的，日常生活的情境結(jié)晶到日常經(jīng)驗(yàn)之中就是它的感性內(nèi)容，但是這種感性內(nèi)容在科學(xué)知識中卻被剔除干凈了，剩下的只是純粹理性的定義。以“圓”為例，日常經(jīng)驗(yàn)中的“圓”涵蓋了一切近似圓的物體，比如圓臉蛋、圓燒餅等，我們只有在日常生活中或多或少地經(jīng)驗(yàn)到了這些物體，才能真正理解“圓”是什么意思。除此之外，日常概念之“圓”還由于感性內(nèi)容而衍生出“圓滿”“圓滑”“圓潤”等多種用法。但在科學(xué)知識的范疇里卻完全不是這樣。幾何學(xué)的“圓”和“圓臉蛋”有著性質(zhì)的區(qū)別，幾何學(xué)的“圓”也沒有“圓滿”“圓滑”等多種用法，因?yàn)榭茖W(xué)概念根本不是基于日常生活情境的概括，它脫去了日常經(jīng)驗(yàn)里的感性內(nèi)容，是理性籌劃的結(jié)果。簡而言之，科學(xué)知識不是通過感性內(nèi)容交織在一起，而是通過理性的概念界定聯(lián)系起來。

其次，從思維方式上來看，與日常經(jīng)驗(yàn)相伴相隨的是日常思維，而科學(xué)知識則是科學(xué)認(rèn)識的結(jié)晶。[6]日常思維的最大特點(diǎn)是以人的感官知覺為標(biāo)準(zhǔn)來判斷對象的性質(zhì)，而科學(xué)認(rèn)識則繞到了事物的背后，試圖把握事物之間的普遍聯(lián)系。比如，在日常經(jīng)驗(yàn)里，“聲”就是人耳所能聽見的東西，它不包括超聲波；“光”則是使人能看見物體的東西，不包括紅外線和紫外線等。但是在科學(xué)知識的國度里，“聲”從來就不是說給“耳朵”聽的：聲納探測儀發(fā)出的“聲”我們聽不到，卻能在屏幕上看見；醫(yī)療碎石儀發(fā)出的“聲”主要是能量，可用來打碎人體內(nèi)的結(jié)石；超聲波洗衣機(jī)發(fā)出的“聲”是用來洗衣服的……只有站在科學(xué)認(rèn)識的角度，才能理解這些“聲”之間內(nèi)在的邏輯連貫性。

簡而言之，正是因?yàn)榭茖W(xué)知識與兒童的日常經(jīng)驗(yàn)存在著性質(zhì)上的差異，所以學(xué)科知識不可能還原到兒童的直接經(jīng)驗(yàn)，因此教材直接經(jīng)驗(yàn)化也只能是無法實(shí)現(xiàn)的烏托邦。

五、余論

從根源上看，杜威提出教材直接經(jīng)驗(yàn)化的理論主要是為了防止學(xué)習(xí)書本知識可能導(dǎo)致的呆讀死記之類的無效學(xué)習(xí)，所以他主張廢棄書本，要求把知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，提倡從“做”中學(xué)，而不是從“書”中學(xué)。顯然他的出發(fā)點(diǎn)是值得肯定的，但遺憾的是由于他秉持的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)偏見，導(dǎo)致他在反對學(xué)習(xí)書本知識可能出現(xiàn)的問題時(shí)，思想走向了反對學(xué)習(xí)書本知識本身的極端。實(shí)際上，學(xué)習(xí)書本知識可能導(dǎo)致無效學(xué)習(xí)，但“可能”并不等于“必然”，正如奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）所指出的那樣：直接學(xué)習(xí)書本知識并非必然是機(jī)械性質(zhì)的，而從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)進(jìn)行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并非必然是有意義的。[7]25當(dāng)然，這并不能因此就否定杜威關(guān)于教材直接經(jīng)驗(yàn)化理論的全部價(jià)值。他對現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的針砭是很有力度的，比如批評教材內(nèi)容和社會生活脫節(jié)，批評不顧學(xué)生接受能力填鴨式的滿堂灌，批評呆讀死記的教學(xué)方式等。無論教材心理化采取何種策略，都必須要正視并努力解決這些問題。從這個(gè)角度來說，杜威的教材直接經(jīng)驗(yàn)化給教材研究者擺出了一道難題，并且描繪了一種可能永遠(yuǎn)都不能完全實(shí)現(xiàn)的理想教學(xué)，只要課堂中仍然存在上述的病態(tài)教學(xué)，這種理想就永遠(yuǎn)具有活力，并激勵研究者對教材不斷革新。

[1][美]約翰·杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].北京：人民教育出版社，1991.

[4][美]約翰·杜威.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

[5]滕大春.他人的誤解與自身的不足[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1987，（4）：47-53.

[6]王天恩.日常概念、哲學(xué)概念和科學(xué)概念[J].江西社會科學(xué)，1992，（3）：47-52.

[7][美]奧蘇伯爾.教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)[M].北京：人民教育出版社，1994.