劉錄護(hù)

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣州 510631)

在現(xiàn)代社會，教育分層作為社會分層的基礎(chǔ)，直接依賴于教育的篩選機(jī)制，并對微觀的個(gè)人社會地位與宏觀的社會結(jié)構(gòu)產(chǎn)生決定性影響。教育篩選機(jī)制包括顯性的考試制度與隱性的學(xué)校偏好。學(xué)校偏好就是學(xué)校對于學(xué)生的偏好，即學(xué)校中的教育者偏好什么樣的學(xué)生。學(xué)校對于不同學(xué)生的偏好，既是學(xué)校對于學(xué)生的分類模式，也是學(xué)校教育資源的一種隱性分配方式，其實(shí)質(zhì)是一種隱性的教育篩選機(jī)制。諸多教育社會學(xué)理論認(rèn)為，在教育篩選機(jī)制中，顯在的考試制度實(shí)則被學(xué)校偏好這種隱性機(jī)制所決定，如布迪厄就此論述道:考試打著公平的旗號，表面上通過成績來選拔學(xué)生以顯示教育成就是個(gè)人能力的結(jié)果，但考試成績暗含了學(xué)校階層慣習(xí)的偏好機(jī)制，因而教育是在口號公平的過程中掩飾著深刻的階層沖突。①更為細(xì)致的研究也表明，教師對于學(xué)生的偏好，可以促使教師給予學(xué)生更高的期望、更多的鼓勵(lì)、更多的機(jī)會與更積極的反饋，最終促使學(xué)生在學(xué)校獲得更好的教育成就。②

正是學(xué)校偏好對于教育篩選機(jī)制的重要影響，并涉及到學(xué)校管理、教師教育、教育政策、教育制度和教育改革等方面，西方學(xué)術(shù)界高度關(guān)注這一領(lǐng)域，既有豐富的理論積淀，也有大量的經(jīng)驗(yàn)研究。相比之下，國內(nèi)學(xué)術(shù)界在這一研究領(lǐng)域則鮮有問津，理論與經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的專業(yè)研究還尚未浮現(xiàn)，人們對此還處于知之甚少的境況，學(xué)校偏好研究更談不上對本土教育實(shí)踐的參考作用。因此，在本土展開學(xué)校偏好研究，在推動這一領(lǐng)域的研究進(jìn)展、提高本土研究水平以及反思本土教育實(shí)踐方面，具有不言而喻的重要價(jià)值。

一、文獻(xiàn)回顧與研究問題

西方學(xué)術(shù)界有關(guān)學(xué)校偏好的研究，集中于功能主義、沖突論兩大理論及中產(chǎn)階級假設(shè)的經(jīng)驗(yàn)研究。這一領(lǐng)域的研究結(jié)論，既有亟待澄清的重要問題，也蘊(yùn)含著功能主義研究的拓展契機(jī)。本研究以此為基礎(chǔ)，選取了功能主義的研究視野，進(jìn)而確定了具體的研究問題。

1.文獻(xiàn)回顧:功能主義和沖突論的理論對峙

西方學(xué)術(shù)界對學(xué)校偏好的研究處在沖突、混亂與契機(jī)并存的狀態(tài):功能主義和沖突論的分析截然對立，沖突論視野下的部分經(jīng)驗(yàn)研究結(jié)論卻傾向于支持功能主義理論，這顯示出功能主義理論在這一問題上的拓展契機(jī)。

(1)功能主義:科層制管理中的一視同仁

功能主義一直將學(xué)校教育作為集體意識塑造與社會整合的手段，學(xué)校管理模式中的科層制特征決定了學(xué)校教育不存在階層偏好，即教師對于學(xué)生持有一視同仁的中立性態(tài)度。功能主義對于學(xué)校偏好的研究，始于涂爾干認(rèn)為教育具有社會整合功能的思想，途經(jīng)帕森斯后引入了科層制分析，德雷班對此進(jìn)一步強(qiáng)化。遺憾的是，由于后續(xù)理論對教育領(lǐng)域關(guān)注不夠，當(dāng)代功能主義對于學(xué)校偏好的研究毫無進(jìn)展。

涂爾干認(rèn)為，教育應(yīng)培養(yǎng)社會成員的集體意識，共同信念和統(tǒng)一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從而促進(jìn)社會整合，并就此論斷:“個(gè)人必須擁有廣闊的行動領(lǐng)域，他絕對不能受到次級群體的束縛與壟斷，而且這些群體不能主宰它們的成員，也不能隨心所欲的塑造他們?！苊膺@種集體特殊主義和完全投入個(gè)人的唯一手段，就是建立一種有義務(wù)代表整個(gè)集體的專門的中介結(jié)構(gòu)，他的權(quán)利和利益與這些個(gè)別集體是相對的。”③涂爾干所謂的這種凌駕于次級群體之上對于個(gè)人進(jìn)行影響的就是國家控制下的學(xué)校教育。教育使不同的社會成員獲得共同的信念、態(tài)度及價(jià)值準(zhǔn)則，讓人們按社會規(guī)范行事，從而成為社會整合的一個(gè)重要途徑。因此，涂爾干認(rèn)為學(xué)校傳遞的價(jià)值與規(guī)則無階層、集團(tuán)的差異，這預(yù)示學(xué)校對所有學(xué)生是平等的。

帕森斯用韋伯的科層制思想進(jìn)一步論證了涂爾干有關(guān)教育具有社會整合功能的觀點(diǎn)。帕森斯認(rèn)為，教育具有模式維持的功能，并通過社會化促使個(gè)人內(nèi)化統(tǒng)一的社會價(jià)值，扮演這一社會化功能的社會結(jié)構(gòu)就是學(xué)校教育。學(xué)校教育就是以社會為導(dǎo)向，并通過教師角色、課堂秩序、獎(jiǎng)懲措施等諸多方面來實(shí)現(xiàn)無差異的社會規(guī)則的內(nèi)化④。帕森斯繼承了韋伯的思想，從科層制組織形式所具有的職能分工、等級秩序、制度規(guī)則控制、去個(gè)人情感、技術(shù)資質(zhì)、任人唯用、高效率等特點(diǎn)⑤中，推導(dǎo)出現(xiàn)代社會個(gè)人行為的三個(gè)主要特征，即普遍性、中立性、自致性⑥。之所以如此，原因在于韋伯認(rèn)為代表工具理性的科層制在現(xiàn)代社會中日益擴(kuò)散的滲透，是一種必然趨勢。時(shí)至今日，學(xué)校作為一種科層制的組織單位已是普遍的社會事實(shí)。但是，帕森斯對科層制思想的繼承只是用于解決個(gè)人教育成就的獲得，以及以此所導(dǎo)致的社會流動性和相應(yīng)的社會整合，即個(gè)人通過自我的能力和努力在學(xué)校教育中獲得相應(yīng)的教育成，可以促進(jìn)社會結(jié)構(gòu)的公平性和開放性。遺憾的是，科層制的普遍性和中立性特征已經(jīng)暗含了學(xué)校對于學(xué)生一視同仁的偏好，但帕森斯對此沒有明確的理論闡述與深入探究。

德雷班將帕森斯的普遍性、自致性和中立性繼續(xù)深人到學(xué)校規(guī)則的研究之中，認(rèn)為學(xué)校給學(xué)生內(nèi)化四種主要的規(guī)范，即共性、自立、成績和特性。⑦其中共性就是給與學(xué)生一視同仁的對待;自立和成績強(qiáng)調(diào)了學(xué)生個(gè)人的自我努力;在學(xué)生必需遵守的共性規(guī)則相互沖突時(shí)才開始采用特性原則，特性以共性為基礎(chǔ)，如學(xué)生因?yàn)閰⒓颖荣惗馊ギ?dāng)天的課程學(xué)習(xí)。因此，功能主義注重社會整合的特征，將規(guī)則內(nèi)化置于學(xué)校教育目標(biāo)的重要地位，并強(qiáng)調(diào)這種共性規(guī)則的無差異化。

當(dāng)代功能主義盡管不乏理論創(chuàng)新，如默頓的經(jīng)驗(yàn)功能主義、亞歷山大的新功能主義與盧曼的系統(tǒng)性功能主義，但都未延伸到教育領(lǐng)域，相應(yīng)的學(xué)校偏好研究也處于沉寂狀態(tài)。因此，自帕森斯以后，功能主義在教育研究領(lǐng)域幾乎毫無建樹。針對當(dāng)代功能主義在教育領(lǐng)域研究的無所作為，芙拉沃德和哈爾賽論斷到:“功能主義迷戀于社會整合，而忽略社會變革，其根本就不適于分析瞬息萬變的當(dāng)代工業(yè)社會?！雹?/p>

(2)沖突論:階層的文化默契

沖突論則認(rèn)為學(xué)校教育延續(xù)了社會中的階層沖突，學(xué)校教育實(shí)則是在傳遞優(yōu)勢階層的文化，進(jìn)而導(dǎo)致教師偏好具有優(yōu)勢階層背景的學(xué)生。沖突論對于學(xué)校偏好的研究以源于韋伯的文化沖突論為重心，之后不斷發(fā)展，其中代表性的理論則是布迪厄的文化資本理論。

馬克思和韋伯最早將沖突論引入教育領(lǐng)域，兩者都認(rèn)為教育被優(yōu)勢的階層所控制，是對優(yōu)勢階層的身份文化的傳遞⑨，只是前者以經(jīng)濟(jì)上的階級分析為起點(diǎn)，后者注重階層文化的生活方式之后，兩種路徑的研究都不斷深入，但主要是以韋伯開創(chuàng)的文化路徑為主，如柯林斯、伯恩斯坦和布迪厄等人分別從階層的知識偏好、語言方式、階級意識與階層慣習(xí)方面論述了學(xué)校教育如何偏好優(yōu)勢階層的學(xué)生。其中布迪厄的理論詳細(xì)論述了師生互動，并因此引發(fā)了大量的經(jīng)驗(yàn)研究。

布迪厄的文化資本理論強(qiáng)調(diào)了慣習(xí)在教育中的作用，認(rèn)為不同階層具有不同文化趣味和生活方式。孩子把在家庭中浸染的行為慣習(xí)帶到學(xué)校，從而招致了學(xué)校的不同偏好。上層階層的慣習(xí)受到偏好并獲得了學(xué)校的獎(jiǎng)勵(lì)，最終促使了其子女的教育成功，下層子女的教育結(jié)果則相反。因而，學(xué)校中的教學(xué)活動實(shí)質(zhì)就是一種符號暴力，借由上層階級的文化專斷來完成。亞歷克斯·摩爾借用一位中產(chǎn)階級教師對于工人階級學(xué)生的作文修改要求，深刻淋漓的展現(xiàn)了優(yōu)勢階層對于劣勢階層的這種符號暴力⑩。英國教育家班托克(Bantock)也曾指出，教育無法同時(shí)容納精英文化與大眾文化，并始終捍衛(wèi)精英文化的立場是現(xiàn)代教育的最大難題。?

但是，對于文化資本的量化研究，在通過回歸分析實(shí)證家庭文化資本(如參觀博物館、聽音樂會等)對個(gè)人教育成就的影響時(shí)卻略去了學(xué)校偏好這一環(huán)節(jié)，從而招致了一些批評。一些學(xué)者堅(jiān)持認(rèn)為學(xué)校偏好在文化資本理論邏輯中的不可或缺，如拉羅和霍瓦特(Lareau and Horvat)認(rèn)為，文化資本通過學(xué)校的分層系統(tǒng)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于通過藝術(shù)文化的消費(fèi)，文化積淀可以決定孩子被學(xué)校接受還是排斥;?法爾卡什(Farkas)更為具體地論斷到:具有高文化資本的孩子，在學(xué)校學(xué)習(xí)的時(shí)候，更容易和教師交流并招致教師的偏好。?

(3)模棱兩可的經(jīng)驗(yàn)研究

學(xué)生偏好的經(jīng)驗(yàn)研究主要集中于沖突論視野的中產(chǎn)階級假設(shè)，?但研究結(jié)論卻模棱兩可，其中不乏對功能主義理論的支持。

中產(chǎn)階級假設(shè)認(rèn)為，學(xué)校對于學(xué)生的偏好主要是基于教師的中產(chǎn)階級身份，與這一地位相同的家庭的學(xué)生會獲得教師的偏好，而與這一地位相遠(yuǎn)的家庭的孩子則易于受到教師的歧視，?亦即教師偏好中產(chǎn)階級出身的學(xué)生，而歧視工人階級出身的學(xué)生。這種階級概念的可操作化催生了大量的經(jīng)驗(yàn)研究，但其研究結(jié)論卻模棱兩可。一些研究證實(shí)了中產(chǎn)假設(shè)，發(fā)現(xiàn)教師對于工人階級的孩子持有負(fù)面態(tài)度。?????而另一些研究的 結(jié)論則相反，發(fā)現(xiàn)教師對學(xué)生并沒有社會經(jīng)濟(jì)偏見，否定了中產(chǎn)階級假設(shè)。????從教師對不同階層學(xué)生所持教育期望的差異來分析，還有一些研究表明，教師對于不同階層孩子的期望上只有微小的差異。????這種混亂狀態(tài)，導(dǎo)致一些研究認(rèn)為中產(chǎn)階級偏好的存在需要一定的條件才能顯現(xiàn)。如斯蒂文(Stephen)的研究在引入教師的課堂教學(xué)風(fēng)格后發(fā)現(xiàn):中產(chǎn)階級假設(shè)在教師為中心的課堂教學(xué)風(fēng)格中得到證實(shí)，在以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)風(fēng)格則不具有顯著性。?

這種證實(shí)與證偽并存的現(xiàn)狀表明，學(xué)校偏好是否存在、以及在什么條件下存在具有深刻的復(fù)雜性。

2.文獻(xiàn)評論:功能主義的發(fā)展契機(jī)

功能主義與沖突論就學(xué)校偏好問題截然對立，直接導(dǎo)致了一些懸而未決的問題，但也蘊(yùn)含著功能主義理論的拓展契機(jī)。此外，與國外研究相比，國內(nèi)在這一領(lǐng)域還極為薄弱。

功能主義與沖突論對于學(xué)校偏好的判斷各執(zhí)一端。沖突論延循階級沖突的取向，認(rèn)為教師的中產(chǎn)階級身份導(dǎo)致學(xué)校偏好的存在;功能主義則暗含了工具理性的視野，以科層制的中立性否定了學(xué)校偏好的存在。兩種理論邏輯對立的核心表現(xiàn)為:學(xué)校教育者在日常工作中，是服從于科層制的組織要求，還是凸顯自身中產(chǎn)階級的文化價(jià)值。

兩種理論的對立性解釋，導(dǎo)致了學(xué)校偏好研究領(lǐng)域中兩個(gè)亟待解決的問題。一是兩種理論對于科層制和階層文化各有所重，也各有所偏，有關(guān)學(xué)校的科層制和階級文化沖突如何兼容便是一個(gè)懸而未決的問題;二是兩種理論都忽略了組織分工問題，功能主義強(qiáng)調(diào)了學(xué)?？茖又浦辛⑿缘慕M織特征，沖突論也將學(xué)校偏好等同于教師偏好，而忽略了學(xué)校其他教育者角色(如管理者)的偏好。

盡管在學(xué)校偏好領(lǐng)域，沖突論居于主導(dǎo)地位，但是功能主義不乏潛在的拓展契機(jī)。在學(xué)校偏好這一研究領(lǐng)域，沖突論因詳細(xì)的路徑分析而占據(jù)了主導(dǎo)地位，并催生了中產(chǎn)階級假設(shè)及大量經(jīng)驗(yàn)研究。但是中產(chǎn)階級假設(shè)實(shí)證研究中的否定性結(jié)論，卻支持了功能主義的論斷，顯現(xiàn)出功能主義的拓展契機(jī)。

國內(nèi)關(guān)于學(xué)校偏好的研究，要么是一種理想主義的訴求，如注重教師的公平與公正?或傳統(tǒng)文化中孔子有教無類思想的繼承與發(fā)揚(yáng)?，以及全納教育的引進(jìn)與推廣?等;要么是教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，如教師通過語言、動作、表情、排座位、班干部任用和學(xué)生評價(jià)等手段對學(xué)生進(jìn)行偏好或歧視等。?由此可見，本土研究在理論性、專業(yè)性與系統(tǒng)性方面，與西方研究相比具有不言而喻的巨大差距，還亟需拓展和提高。

3.研究視野與研究問題

通過上述文獻(xiàn)回顧與評論，本研究將選取功能主義的研究視野，并考慮本土社會結(jié)構(gòu)的特殊性，提出本研究的研究問題。

本研究采用功能主義的科層制視野，一是源于已有研究中蘊(yùn)含的拓展契機(jī)，二是因?yàn)榭茖又浦贫忍攸c(diǎn)的豐富性。經(jīng)驗(yàn)研究的分歧性結(jié)論已經(jīng)顯示出拓展功能主義的科層制解釋的可行性;同時(shí)，有關(guān)教師偏好需要在一定條件下才明確顯現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)研究也預(yù)示:學(xué)校科層制中的組織分工可作為予以考慮的一個(gè)分析條件?？茖又七€具有等級秩序的特征，借此可以將學(xué)校中的組織崗位進(jìn)行有效的分類，進(jìn)而深入探究不同分工崗位中教育者對于學(xué)生的偏好。

本研究根植于本土，中西社會的社會階層結(jié)構(gòu)與文化差異，也是一個(gè)必須予以探究的問題。西方學(xué)校偏好研究中的中產(chǎn)階級假設(shè)，以西方橄欖形社會結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，教師具有中產(chǎn)階級的地位也是學(xué)術(shù)與現(xiàn)實(shí)的共識。反觀中國社會現(xiàn)實(shí)，未來是否會形成一個(gè)中產(chǎn)階級社會還未成定論，當(dāng)前更是無法稱之為中產(chǎn)階級社會。同時(shí)，城市中學(xué)教師是否具有中產(chǎn)階級的地位，尚無無研究對此進(jìn)行明確回答。因此，本研究還將探究本土大城市中學(xué)教師的階級身份及其中產(chǎn)階級假設(shè)在本土的適用性。

結(jié)合以上分析，在功能主義科層制的視野下，本研究的問題集中于以下四個(gè):一是學(xué)校中的教育者具有什么樣的組織分工?二是學(xué)校中不同崗位的教育者對于學(xué)生持有怎樣的偏好?三是中國當(dāng)代大城市中學(xué)中的教育者是否具有中產(chǎn)階級的社會地位與價(jià)值觀念?四是在回答以上問題的基礎(chǔ)上，探討中產(chǎn)階級假設(shè)在本土的適用性，以及科層制與中產(chǎn)階級文化偏好的兼容性問題。

二、制度民族志的研究方法

根據(jù)研究目的，研究選擇了制度民族志的研究方法，并以廣州市一所具有代表性的完中為例，并對其中的訪談資料進(jìn)行了編碼。

制度民族志方法源于女權(quán)主義的研究，主要目的是將微觀的個(gè)人日常經(jīng)歷與宏觀的制度聯(lián)系起來;其在形式上不以觀察對象為焦點(diǎn)，而在于探究觀察對象行為背后的制度運(yùn)作機(jī)制。?制度民族志研究由日常資料分析與制度分析兩步構(gòu)成。?本研究主要通過學(xué)校不同崗位工作人員的日常工作實(shí)踐來分析科層制對于學(xué)校偏好的影響，與制度民族志研究方法的分析意圖和步驟相契合。因此，本研究采用這一研究方法。

研究以廣州市的一所完整中學(xué)(包括初中和高中)D為例。研究者以心理輔導(dǎo)教師的身份在其中進(jìn)行了14個(gè)月的制度民族志觀察，以參與式的身份體驗(yàn)了學(xué)校的制度運(yùn)行，進(jìn)行了各個(gè)層面的日常觀察，同時(shí)對40位學(xué)校工作者和100個(gè)學(xué)生及其家庭進(jìn)行了時(shí)間不少于2個(gè)小時(shí)的深度訪談。

訪談資料的編碼包含角色、性別、與年級三個(gè)信息。編碼中前面大寫字母部分為個(gè)案姓名的縮寫;后面的字母編碼 HM、LM、T、B、G分別代表了學(xué)校高層管理者、基層管理者、教師、男生、女生;最后的數(shù)字由1、2、3、4、5、6分別組成，依次代表著初一到高三6個(gè)年級，高層管理者(即HM)的編碼沒有這些數(shù)字。

三、學(xué)校的組織分工與崗位目標(biāo)

學(xué)校科層制中的等級秩序，既是一種組織崗位的高低序列，也是教師在學(xué)校組織中的職業(yè)發(fā)展路徑，從低到高依次是:專職教師——班主任——級長——教導(dǎo)主任(副、正)——校長(副、正)。結(jié)合具體的職能目標(biāo)與工作內(nèi)容，學(xué)校中的崗位可以明顯分為差異較大的三類:一是高層管理者(包括校長、教導(dǎo)主任)，致力于教師管理，以塑造學(xué)校整體形象為主;二是基層管理者(包括級長和班主任)，致力于學(xué)生行為管理，以紀(jì)律維持為主;三是專職教師，致力于教學(xué)工作，以課堂教學(xué)為主。

1.學(xué)校高層管理者:對內(nèi)管理與對外形象塑造

學(xué)校高層管理者對于學(xué)校的整體運(yùn)作可以分為對內(nèi)管理和對外形象塑造兩大目標(biāo)，前者旨在進(jìn)行紀(jì)律維持與和提高學(xué)習(xí)成績，主要表現(xiàn)在對基層工作人員的管理上，后者主要目的在于塑造學(xué)校的整體形象，以滿足學(xué)校對外交流的需要。學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)更注重后一個(gè)目標(biāo)。

(1)對內(nèi)管理:科層制的組織驅(qū)動

學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)是管理級長、班主任和教師而不是管理學(xué)生。如在學(xué)校高層管理人員在例行值日或是值勤中，碰到學(xué)生不穿校服、頭發(fā)過長、遲到等違紀(jì)現(xiàn)象，只是登記而并不處理學(xué)生，其目的是以此考核、督促班主任與級長的班級管理工作。高層領(lǐng)導(dǎo)通過各種明確的規(guī)章制度來管理教師，并將科層制特征的運(yùn)用延伸到無處不在的日常管理語言之中。如學(xué)校高層評價(jià)學(xué)生的語言不會直呼“某某學(xué)生怎么樣”，而是說“某級、某班的某某學(xué)生怎么樣”，這種語言總是借助于崗位隸屬來暗指相應(yīng)的基層工作者。

(2)對外形象塑造:特長而非成績

學(xué)校高層管理者開展對外交流工作，主要表現(xiàn)為學(xué)校整體形象塑造，這既是現(xiàn)實(shí)需要的驅(qū)使，也是教育規(guī)律的部分體現(xiàn)。

從現(xiàn)實(shí)需要方面，由于所有的學(xué)校在學(xué)習(xí)成績和規(guī)則內(nèi)化兩大目標(biāo)上高度趨同，從而促使學(xué)校不得不通過塑造學(xué)校自身的特色、開展豐富的活動來展現(xiàn)學(xué)校的整體形象。這對于學(xué)校發(fā)展、招生工作等至關(guān)重要。在教育規(guī)律方面，教育在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，但全面發(fā)展的內(nèi)容眾多，這就促使學(xué)校履行基本教育需要之后，突出學(xué)校的理念，即學(xué)校的辦學(xué)特色。

對于學(xué)校整體形象的塑造，校長ZZQ-HM就說:“學(xué)校的整體形象很重要。盡管家長和社會也關(guān)心學(xué)校的成績差異，但是學(xué)校主要差異主要是學(xué)校形象問題。學(xué)校形象體現(xiàn)了學(xué)校的辦學(xué)理念，單一的考試成績并不能反映完整的素質(zhì)教育精神，也不能滿足很多家長乃至是社會的需要。學(xué)校需要通過教學(xué)以外的很多其它活動來體現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的多樣性與學(xué)校生活的豐富性，當(dāng)然其中肯定是強(qiáng)調(diào)學(xué)校理念的特色活動居多。我們學(xué)校就是以‘以美育人’為理念，突出感恩、感激、感謝的三感教育?！?/p>

(3)對外形象的目標(biāo)偏好:職業(yè)發(fā)展路徑的驅(qū)使

教育作為社會文化價(jià)值傳承的基本手段，必須以多樣化的活動來凸顯多樣化的價(jià)值傳承，這種多樣化的一個(gè)重要基點(diǎn)則是學(xué)校，即不同學(xué)校各具整體形象方面的特色。具有特色的學(xué)校整體形象在被教育系統(tǒng)支持的過程中，也對學(xué)校高層管理者的職業(yè)發(fā)展發(fā)揮著重要影響。

學(xué)校教育理念整體所展示的整體形象，是中學(xué)對外交流和展示的一個(gè)重要依據(jù)。如果中學(xué)教育的形象僅是千篇一律的應(yīng)試教育，不但是社會輿論長期批判的內(nèi)容，也是教育行政系統(tǒng)所無法接受的。教育在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)校教育是促進(jìn)學(xué)生有特色的發(fā)展。對此校長ZZQ-HM說道:“盡管我們學(xué)校的高考考試成績不是非常出色，但是成績不是教育的全部。我們學(xué)校以三感教育為特色，也組織各種學(xué)生活動、家長活動。對此，家長的反映與媒體的報(bào)道都很好，教育局因此經(jīng)常安排我們學(xué)校接待國外學(xué)校的來訪和出國交流?！苯逃姓到y(tǒng)所認(rèn)可、支持的學(xué)校形象策略，對學(xué)校高層管理者的職業(yè)發(fā)展尤為重要。在學(xué)校的教學(xué)樓和辦公樓走廊墻壁上陳列的很多照片，照片內(nèi)容多集中于各種政府領(lǐng)導(dǎo)視察、外賓與國外同行交流，其中自然不乏學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)的陪同形象。同時(shí)，在本土的教育體制中，校長的產(chǎn)生來自于上面的任命而非校內(nèi)的選舉，這也部分決定了學(xué)校高層管理者的工作重心在于校外而非校內(nèi)。因此，中學(xué)內(nèi)校內(nèi)優(yōu)秀學(xué)生的照片陳列從來都是暫時(shí)的幾天、幾個(gè)星期，而政府領(lǐng)導(dǎo)和校長合影照片的陳列基本與校長任期時(shí)間一樣，長達(dá)數(shù)年之久。

2.學(xué)校的基層管理者:疲憊不堪的日常行為管理

學(xué)校的基層管理者工作中盡管也具有一定的教學(xué)任務(wù)，但針對學(xué)生行為的日常管理卻是壓倒性的工作目標(biāo)，盡管這一目標(biāo)讓其疲憊不堪，但因職業(yè)發(fā)展讓其無法放棄這一崗位。

在基層管理者的工作中，學(xué)生行為管理相對于教學(xué)更為重要，學(xué)校中充斥著各種正式與非正式的管理規(guī)定和工作交流。由于行為管理的瑣碎性，班級管理工作幾乎占據(jù)了基層管理者的大部分工作時(shí)間，讓班主任疲憊不堪，而傾向于拒斥這一職位。如WFH-LM1說到:“我不想做班主任，班主任的事物太瑣碎，會霸占我大部分的時(shí)間，我想進(jìn)行教學(xué)方面的探索就不太可能了。像今天，我上完課，就要處理他們收伙食費(fèi)，他們中午的午休紀(jì)律;下午沒有人帶耳機(jī)，我要教育他。做班主任就占了我2/3還不止的時(shí)間。而且最現(xiàn)實(shí)的一個(gè)問題是做班主任也不太討好，教育某些學(xué)生必須聯(lián)系家長，但是家長和社會掛鉤，又是非常難搞的。如某些屢教不改的學(xué)生行為問題，有些家長就認(rèn)為這是我們這些職業(yè)教育者的無能，這讓人很難受的，對我們班主任的心理打擊非常大的?！睂W(xué)校的班主任幾乎都如CWJ-LM2所言:“我就不愿意做班主任的，沒做過不知道，做過了就感覺勞心勞力的?！?/p>

盡管瑣碎、繁多、敏感、困難的工作特征促使班主任工作意愿非常低;但班主任作為教師職業(yè)發(fā)展路徑上的第一個(gè)管理職務(wù)卻驅(qū)動教師無法放棄這一工作崗位。學(xué)校雖然肩負(fù)技能傳承與規(guī)則內(nèi)化兩大目標(biāo)，但后者更為重要，如中學(xué)教育中幾乎沒有因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績差而開除學(xué)生的事例，但因違反紀(jì)律而開除學(xué)生的事例則比比皆是。正是學(xué)校教育對學(xué)生行為管理的倚重，學(xué)校高層管理人員都有基層管理的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)，這也從一個(gè)側(cè)面表明，教師在學(xué)校的職業(yè)發(fā)展，班主任崗位是難以逾越的一個(gè)環(huán)節(jié)。

3.學(xué)校的教師:顯性的技能傳承與隱性的課堂管理

無管理職能的教師具有注重成績與進(jìn)行課堂隱形管理的職能要求。如在提高學(xué)習(xí)成績方面，學(xué)校每兩周就開一次各個(gè)科目的教學(xué)組會議，建立開放日制度，積極推進(jìn)教改。申請教研項(xiàng)目以及參與諸多校外教學(xué)交流與評比活動等。同樣，學(xué)生年級的單科考試平均成績總是在期末或期終與區(qū)、市的同類學(xué)校進(jìn)行比較，這種比較直接決定了教師的年終獎(jiǎng)金和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給與教師的技能評價(jià)。

對于教師來說，傳道授業(yè)是一種技能傳承;但是其中還蘊(yùn)含了規(guī)則內(nèi)化的紀(jì)律維持，即隱性的課堂管理。在課堂的教學(xué)過程中，學(xué)生的課堂管理難度就不亞于教學(xué)難度。教師在課堂中的紀(jì)律維持，也因?qū)W生行為對于情景規(guī)則破壞的不同而產(chǎn)生不同的反應(yīng)。如上課開小差，用手機(jī)發(fā)短信到左右交頭接耳、前后交往等，教師也相應(yīng)采取從放任到批評來維持課堂秩序。情況更為嚴(yán)重的則是學(xué)生在課堂上挑戰(zhàn)教師權(quán)威，這種挑戰(zhàn)往往意味著教學(xué)的中斷乃至是更大的問題。因此，各個(gè)教師都在極力地捍衛(wèi)這種權(quán)威關(guān)系，對于學(xué)生個(gè)人的處理甚至要上升到班集體或結(jié)合成教師聯(lián)盟來處理。比如教師HBS-T2就說:“我有一次給初二年級一個(gè)班的學(xué)生上課，那個(gè)學(xué)生就和我辯論起來，最后對我就是粗言粗語，我難以接受。我就讓他們班主任和級長就這個(gè)學(xué)生進(jìn)行處理，未處理之前我給他們整個(gè)班都不上課。這也是學(xué)校里通行的做法?！?/p>

從以上可以看出，科層制的組織模式對學(xué)校教育者進(jìn)行了與崗位分工相對應(yīng)的目標(biāo)分化處理，教師、班主任和學(xué)校高層管理者分別擔(dān)負(fù)著教學(xué)、學(xué)生紀(jì)律管理和學(xué)校整體形象的不同目標(biāo)。進(jìn)而，這種不同的分工還帶來不同工作人員與對于學(xué)生的不同互動情景和偏好風(fēng)格。

四、學(xué)校對于學(xué)生的偏好:特殊主義、平等主義與精英主義

因承擔(dān)的組織目標(biāo)不同，學(xué)校中的高層管理者、基層管理者和教師與學(xué)生在不同情境中互動，進(jìn)而形成對于學(xué)生的特殊主義、平等主義和精英主義偏好，最終還動用不同程度的資源來表現(xiàn)這種偏好。

1.學(xué)校高層管理人員:特殊主義偏好

學(xué)校高層管理者更為注重對外交流活動，導(dǎo)致其與學(xué)生的直接互動主要集中于對外展示學(xué)校整體形象的一些特殊情景中。這些特殊情景需要通過學(xué)生的特長來表現(xiàn)學(xué)校整體形象的特色和豐富性，促使學(xué)校高層管理者對于學(xué)生產(chǎn)生一種的特殊主義偏好，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)偏好具有特殊才能或特長的學(xué)生。

在對外交流的學(xué)校整體形象塑造中，不但需要高層領(lǐng)導(dǎo)者的直接組織，而且還需要相應(yīng)的學(xué)生表現(xiàn)來配合。因此，這一過程往往引發(fā)出高層管理者與學(xué)生的大量互動。如教導(dǎo)主任MYD-HM說到:“我與學(xué)生直接接觸主要是在學(xué)校組織的大型活動中，參與這些活動的是有各種特長的學(xué)生，如音樂、舞蹈、表演等，對于這些學(xué)生我們都是很熟悉的。為提高這些學(xué)生參與積極性和活動水平，我們也會在活動中鼓勵(lì)學(xué)生，平時(shí)也比較注意這些學(xué)生。”D中學(xué)每年具有諸多的對外交流活動，既有出去和國外的學(xué)校交流，也有在學(xué)校中接待國外來訪的同行，同時(shí)還有領(lǐng)導(dǎo)的視察，以及學(xué)校例行的招生宣講會、元旦晚會、家校聯(lián)誼晚會等活動。正是這些展現(xiàn)學(xué)校整體形象的大量活動，為學(xué)校高層管理者和特長學(xué)生的直接互動提供了一種特殊主義的互動情景。

對此，家長和學(xué)生也感同身受。學(xué)生CJZ-B2的母親就說:“校長對我的兒子印象深刻，原因是有一次外國訪問團(tuán)和學(xué)生在學(xué)校組織的座談會上，校長鼓勵(lì)學(xué)生們用英文提問，大家都沒有提問，我兒子是第一個(gè)站起來用英文提問的學(xué)生，校長因此印象極為深刻，不但夸了他，而且還因?yàn)樗J(rèn)識我這個(gè)媽媽的?！蓖瑯?，LJC-B5也談到:“我媽是教鋼琴音樂的，我就從小練習(xí)的，初二的時(shí)候就過了英皇八級。后來到了D中學(xué)，學(xué)校每次有晚會或者需要鋼琴表演的場合，一般都有我的。校領(lǐng)導(dǎo)都認(rèn)識我的，也比較關(guān)注我?！?/p>

由此可以看出，學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)出于塑造學(xué)校整體形象目標(biāo)，從事大量能夠展現(xiàn)學(xué)校理念和特色的教育活動，因而需要和偏好具有特長的學(xué)生，并基于這些特殊情境的互動而給與特長學(xué)生更多的鼓勵(lì)與關(guān)注。盡管學(xué)校以紀(jì)律維持和學(xué)習(xí)成績?yōu)閮纱笾饕繕?biāo)，具有良好紀(jì)律行為或?qū)W習(xí)成績的學(xué)生與基層工作人員互動較多，但因其特征在學(xué)校豐富性方面的作用甚微而一般不會引起高層管理者的特殊關(guān)注。學(xué)生出色的學(xué)習(xí)成績并非特長，但如果在區(qū)、市、省乃至全國的競賽活動獲獎(jiǎng)，那么就會成為可資學(xué)校形象塑造與宣傳的特長資源，并受到學(xué)校高層管理者的關(guān)注。

2.基層管理者對于學(xué)生的偏好:平等主義

以紀(jì)律維持的為主要任務(wù)，促使基層管理者將最主要的精力投放在學(xué)生的紀(jì)律行為管理上，盡管這些屢教不改的學(xué)生讓其主觀上非常厭煩。班主任與學(xué)生的互動主要集中班會課和辦公室等行為管理的情景。班主任也因此在實(shí)質(zhì)上具有平等主義的偏好。

以維持紀(jì)律的行為管理為主要職責(zé)，班主任非常注重班級秩序。如班主任CWJ-LM2代表性地說到:“比較少看中孩子的學(xué)習(xí)成績，成績只是目標(biāo)中極少的一部分，我比較看重的是他們做人，在一個(gè)大集體里面，每個(gè)人的做人會影響到集體的形象，像個(gè)人的集體榮譽(yù)感，在學(xué)校組織的很多活動中，大家個(gè)人行為所表現(xiàn)的集體形象就是很重要的，以及這個(gè)集體是什么樣的。有些學(xué)生學(xué)習(xí)成績很好，但是不能和別人分享，很自私，我也不會給他一個(gè)很高的評價(jià)。”無論是班主任強(qiáng)調(diào)學(xué)生的集體榮譽(yù)感、做人還是同學(xué)交往，都旨在維持和塑造班級整體的行為秩序。

在管理學(xué)生的日常工作實(shí)踐中，盡管班主任主觀上喜歡遵守紀(jì)律的學(xué)生，但其最主要的精力放在了違紀(jì)學(xué)生的行為處理上。對于違紀(jì)學(xué)生的處理，讓班主任甚至產(chǎn)生職業(yè)挫折的燃盡感，?但這卻是班主任必須面對的職業(yè)現(xiàn)實(shí)。如CSH-LM5代表性說到:“我們班主任、級長盡管喜歡遵守紀(jì)律的學(xué)生，但恰恰因?yàn)樗麄冏袷丶o(jì)律而不需要我們過多的關(guān)注。我們的精力幾乎都是投入到那些違紀(jì)學(xué)生的處理上，對一些難搞的學(xué)生投入的精力更是巨大，尤其是那些屢教不改的學(xué)生對我們教育能力的自信心和熱情打擊比較大，想起來都讓人痛恨。面對這樣的學(xué)生讓人很不舒服，但也沒有辦法。有時(shí)為了改變這種紀(jì)律性不強(qiáng)的行為狀態(tài)，我們甚至?xí)屵@些學(xué)生當(dāng)班干部或是負(fù)責(zé)班集體的一些活動組織工作，甚至在課堂中給與更多回答問題的機(jī)會來鼓勵(lì)。但是教育屢教不改的違紀(jì)學(xué)生很難，這些方法對少部分有短期效果而沒有長期效果，大部分則沒有效果?！睂?shí)際上，CSH-LM5的上述言語實(shí)則也是基層管理者在長期工作中積累出的一條管理經(jīng)驗(yàn)，即當(dāng)批評不能達(dá)到預(yù)期的行為管理目的時(shí)相反的鼓勵(lì)或是給與更多機(jī)會便是替代的方法選擇，甚至一些班主任一開始就采用這種相反的管理方法。

從以上可以看出，班主任對于學(xué)生具有實(shí)質(zhì)上的平等主義，即關(guān)注行為表現(xiàn)差的學(xué)生，盡管其主觀上不喜歡甚至是痛恨這些學(xué)生。更深一層，這還顯示出科層制崗位分工的巨大影響，組織分工能驅(qū)動班主任把組織目標(biāo)作為日常工作實(shí)踐的主要內(nèi)容。

3.教師對于學(xué)生的偏好:精英主義

教師把技能傳承作為職業(yè)的主要內(nèi)容，非常關(guān)注學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生，但這是課堂控制驅(qū)使和教學(xué)效果塑造策略的結(jié)果，前者包括課堂時(shí)間控制和躲避風(fēng)險(xiǎn)，后者則突出個(gè)別成績優(yōu)異學(xué)生。

成績優(yōu)秀學(xué)生在教師的課堂時(shí)間控制方面發(fā)揮著巨大的作用。教師的技能傳承是在40分鐘一節(jié)課的時(shí)間制度中進(jìn)行的，教師對于課程內(nèi)容的傳授必須在既定的時(shí)間內(nèi)完成，這就依賴于學(xué)生的配合。在這種配合中，學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生對于問題的準(zhǔn)確回答，往往促使教師能夠有效、順利的控制課堂時(shí)間，而學(xué)習(xí)一般不好的學(xué)生回答問題，往往意味著時(shí)間的緊張。對此，教師ZCC-T4就說:“我剛開始工作的時(shí)候，我還希望通過提高課堂參與來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績而經(jīng)常提問差生。但是我發(fā)現(xiàn)我的這種效果并不是那么明顯，而且更大的問題是我要是經(jīng)常提問差生，他回答不上來，我為了樹立課堂中的好榜樣就要繼續(xù)換學(xué)生，換的多了，我就發(fā)現(xiàn)課堂40分鐘的教學(xué)時(shí)間不夠，要求的教學(xué)內(nèi)容無法按時(shí)完成或無法按計(jì)劃進(jìn)行。于是，我現(xiàn)在基本就不大提問成績差的學(xué)生了，主要是提問成績好的學(xué)生。”課堂提問可以提高學(xué)生的注意力和課堂參與，但是在實(shí)際的觀察中，學(xué)生在課堂上的過多參與往往意味著教師的教學(xué)內(nèi)容難以順利完成。在標(biāo)準(zhǔn)化的中學(xué)教育中，“一言堂”教學(xué)形式的普遍存在，并不是教師風(fēng)格的偏好，而是課堂控制的普遍要求。在這種課堂互動中，教師既要通過提問樹立好榜樣，還要節(jié)省時(shí)間，那么就需要提問學(xué)習(xí)成績好的孩子。

同時(shí)，差生往往也會給教師的課堂控制帶來風(fēng)險(xiǎn)，促使教師躲避差生。學(xué)習(xí)行為與學(xué)生的其它行為特征必然具有聯(lián)系;學(xué)習(xí)成績差的部分學(xué)生也因此具有一些不適應(yīng)學(xué)校紀(jì)律的行為特征。對于這些學(xué)生，教師也是盡量避免在課堂上的互動，以減少課堂控制中可能出現(xiàn)的其它問題。如與學(xué)生在課堂上發(fā)生過沖突后的教師HBS-T2就總結(jié)道說:“從那次提問問題學(xué)生而引發(fā)課堂沖突以后，我也吸取教訓(xùn)不再提問那些古怪的學(xué)生或是學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生，回答不上來倒還罷了，要是想歪了弄出其它他問題，課堂控制就更麻煩了。”

突出成績優(yōu)異的個(gè)別的學(xué)生，是教師凸顯教學(xué)效果的一種重要策略。除了課堂管理之外，學(xué)?？己私處煹哪繕?biāo)也較為單一，就是學(xué)生總體平均成績和個(gè)別學(xué)生的優(yōu)秀學(xué)習(xí)成績，前者主要針對區(qū)級或市級同級學(xué)校間的總體性比較，后者主要體現(xiàn)在考上名牌中學(xué)或是大學(xué)的個(gè)別案例宣傳中。但是對教師來說，塑造后者的個(gè)別優(yōu)勢比提高前面的整體優(yōu)勢更為容易，這也促進(jìn)教師更為關(guān)注那些學(xué)習(xí)成績突出的學(xué)生，甚至給這些學(xué)生提供額外的輔導(dǎo)，學(xué)校也通常將優(yōu)秀的學(xué)生集中起來成立重點(diǎn)班、尖子班。

如果說學(xué)?？茖又浦械膷徫环止ご偈箤W(xué)校高層管理者、基層管理者和教師分別對學(xué)生形成特殊主義、平等主義和精英主義的偏好，那么教師是否在科層制是否滲透了中產(chǎn)階級生活方式的價(jià)值取向，即中產(chǎn)階級假設(shè)是否成立，還需要進(jìn)行深入探究教師地位。

五、中產(chǎn)階級假設(shè)在本土的適用性

中國大城市中的中學(xué)教師地位，總體上是中等偏下，而非中產(chǎn)階級。教師的經(jīng)濟(jì)地位與主觀感知都是中等偏下，其對待不同階層學(xué)生的教育期望、價(jià)值取向以及家校聯(lián)系中的部分沖突也更多與社會下層而非中、上層保持了一致。

中學(xué)教師，無論是經(jīng)濟(jì)收入、制度保障都難以獲得中產(chǎn)階級地位，D中學(xué)的教師2009年年平均收入一般在48000元左右，而廣州市2009年職工年均工資收入為49215元;?教師的這種收入水平低于廣州市的平均工資水平，在廣州市屬于中等偏下。盡管在文化方面，廣州市中學(xué)教師的文憑基本都可以達(dá)到本科學(xué)歷，但已有研究表明在教師的社會地位中，經(jīng)濟(jì)收入可以貢獻(xiàn)70%，而文化學(xué)歷的貢獻(xiàn)不到30%。?

從教師自身的主觀感知來看，中學(xué)教師基本都沒有將自己定位于中產(chǎn)階級，而是中等偏下。在實(shí)際訪談的40多位教師中，大多教師都將自己的階層地位定位于中等偏下，只有一位老師認(rèn)為自己的階層地位是中等的，而且絕對不會偏上。

在對待不同階層學(xué)生的教育期望方面，教師明顯對底層家庭的學(xué)生寄予更高的期望，而對高層家庭的學(xué)生卻沒有什么期望可言，甚至是負(fù)面的期望。如在針對家庭貧困孩子的教育中，很多教師普遍都如教師ZLY-T5一樣的說道:“班里那些家庭經(jīng)濟(jì)條件比較差的學(xué)生，我期望他們更努力，學(xué)習(xí)成績更好，對于貧窮家庭的孩子來說，需要通過教育才能改變未來的命運(yùn)?！蓖瑫r(shí)，中國教育自古以來就存在的功利性，?如“知識改變命運(yùn)”，導(dǎo)致教師對于那些富家子弟往往不持有明確的教育期望，因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)生的出身命運(yùn)已經(jīng)非常好而無需改變，那么知識、教育似乎也就沒有什么價(jià)值可言。如對于那些家庭條件好而學(xué)習(xí)不好的學(xué)生，大部分的老師無明確期望，教師YN-LM2就此說到:“對于那些家庭地位富?；蚴堑匚桓叩暮⒆?，只要遵守紀(jì)律就行，我們一般都不管的，也沒有什么期望的?！蓖瑫r(shí)，中國文化中的平等觀念，導(dǎo)致部分教師甚至對于出身富裕而學(xué)習(xí)不好的孩子甚至持有一種“幸災(zāi)樂禍”的歧視態(tài)度，因?yàn)橹挥懈欢?、官二代的不努力、不?yōu)秀，才能提供出平民翻身與出人頭地的機(jī)會。如教師ZMYT2就一名企業(yè)主家庭出身而學(xué)習(xí)不好的學(xué)生對研究者說到:“他就應(yīng)該這樣，爸爸媽媽那么出色，我們不用管的?！?/p>

從教師管理學(xué)生行為的價(jià)值取向來說，似乎也更多的體現(xiàn)出下層階層的價(jià)值取向。如教師所秉承的“節(jié)儉”、“樸素”等觀念更多的反映了工人階級的文化價(jià)值，并因此而拒斥了中產(chǎn)階級學(xué)生的品牌消費(fèi)乃至是高層的名牌消費(fèi)。針對前者，學(xué)生ZLJ-B1的母親就說道:“學(xué)校開運(yùn)動會的時(shí)候，我們給孩子買了2000多一套的運(yùn)動服，我們期望培養(yǎng)孩子的品牌意識，但是孩子回來說班主任不喜歡，老師表揚(yáng)了那些僅僅穿200元運(yùn)動服的學(xué)生，并說是要培養(yǎng)學(xué)生節(jié)儉的品質(zhì)。”針對后者，學(xué)生KSF-G1的母親也說道:“我去參加家長會的時(shí)候，孩子就告誡我不要穿的太名牌了，他們老師很樸素的。”

家校聯(lián)系中也能從一個(gè)側(cè)面顯示出教師中等偏下的地位。地位較低的家長在家校聯(lián)系中表示出對于教師的充分尊重，“到學(xué)校聽老師的話”幾乎是底層家庭教育孩子的常用語?;研究中工人階級家庭的TYM-B5的父親就對研究者說:“我們很感謝老師的。老師有什么要求，都是為了孩子。我們什么都不懂，孩子學(xué)什么都要靠老師教的?！倍匚惠^高的階層則持有相反的態(tài)度，如，學(xué)生ZHR-B1的企業(yè)主父親就對研究者說道:“中學(xué)教師么，不就是一個(gè)打工的，一個(gè)月3000多塊錢的工資也算是高的了。孩子出了問題，教師還很不不負(fù)責(zé)任的。”在北京的研究也發(fā)現(xiàn)上層家庭對于教師的歧視。?因此，由于地位差異，教師往往傾向于與社會下層的家庭聯(lián)系較多，而對社會上層的家庭聯(lián)系較少，如教師TCS—LM5就說到:“和下層的家庭聯(lián)系比較順暢、容易，聯(lián)系也多一些;要是和上層的家庭聯(lián)系就困難、麻煩一些，聯(lián)系也少一些?！?/p>

上述研究表明，中國大城市的教師總體上不具有中產(chǎn)階級的社會地位與價(jià)值取向，中產(chǎn)階級假設(shè)在本土還不具有適用性。同時(shí)，學(xué)校教師的工作內(nèi)容始終是以崗位職責(zé)為中心，階層的文化價(jià)值僅是有限的滲透于其中而已。

六、研究的討論

研究的討論，主要集中三個(gè)方面:一是回應(yīng)沖突論和功能主義的已有研究;二是回到科層制和文化沖突論的創(chuàng)始人韋伯，探究其立場;三是延循韋伯，探討學(xué)校教育中工具理性的效率及其對價(jià)值理性的奴役。

1.學(xué)校偏好:制度驅(qū)使而非文化取向

科層制組織模式通過組織分工、等級秩序與相應(yīng)的制度驅(qū)使，促使教育者把組織目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人內(nèi)在需要，并因此形成對于學(xué)生的不同偏好。這一方面支持、深化了功能主義的理論解釋能力，也為沖突論模棱兩可的經(jīng)驗(yàn)研究現(xiàn)狀提供了一種新的解釋和澄清路徑。

學(xué)?？茖又频慕M織分工塑造了學(xué)校教育者不同的崗位職責(zé)，最終造成學(xué)校高層管理人員、基層管理人員和教師形成對于學(xué)生的特殊主義、平等主義和精英主義偏好。正是借助于這種組織驅(qū)動個(gè)人的特征，帕森斯運(yùn)用科層制的內(nèi)在特征來強(qiáng)化了涂爾干有關(guān)學(xué)校教育促進(jìn)社會整合的思想。這與后來法蘭克福學(xué)派借用文化工業(yè)理論論述工具理性對于階級意識差異的消除，具有異曲同工之妙。但是帕森斯只是利用了科層制中去情感中立、任人為能的思想，而忽略了其中的職能分工、等級秩序等因素。

沖突論方向的教師偏好研究，一味的強(qiáng)調(diào)教師中產(chǎn)階級的文化取向，完全忽略了學(xué)?？茖又浦贫葘τ趯W(xué)生偏好的影響，并表現(xiàn)在三方面。一是將學(xué)校作為教師表現(xiàn)其階層文化偏好的場所，而忽略了組織目標(biāo)對于個(gè)人的約束與驅(qū)動。組織作為人類社會秩序的一種存在方式，其至關(guān)重要的一點(diǎn)就是組織能夠把制度性的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為個(gè)人日常生活的工作實(shí)踐，并經(jīng)科層制中等級秩序所規(guī)定的職業(yè)發(fā)展路徑對此進(jìn)行強(qiáng)化。二是忽略了組織內(nèi)部的分工差異，以教師偏好代表了學(xué)校偏好，僅注重教學(xué)環(huán)境而忽略了管理環(huán)境。三是即使是以教學(xué)為主的教師，其所持有的精英主義偏好也與課堂制度控制的崗位職責(zé)具有較大的關(guān)系。以往經(jīng)驗(yàn)研究中，教師對于學(xué)生的階層偏好存在的論爭，其中緣由之一就是忽略了學(xué)校組織分工中不同教育者對于學(xué)生不同的偏好風(fēng)格。

最后，我國中產(chǎn)階級社會是否形成尚未定論，但大城市中的中學(xué)教師無論是在經(jīng)濟(jì)地位還是在主觀感知上都不具備中產(chǎn)階級的階層歸屬。教師在學(xué)生行為的教育管理中，甚至部分的滲透了工人階級的價(jià)值觀，并與工人階級的家長具有良好的互動，國外研究亦有證實(shí)。?因此，中產(chǎn)階級假設(shè)在本土還難以證實(shí)而不具有適用性。

本研究基于科層制的研究，是這一研究領(lǐng)域的初步探索和積累，并對功能主義和沖突論的學(xué)校偏好研究提供一種新的解釋路徑。

2.回到韋伯:最初的文化分化與工具理性統(tǒng)治的未來

有趣的是，無論是功能主義所借用的科層制思想，還是側(cè)重于階層生活方式的文化沖突論，都源于韋伯。韋伯盡管在教育社會學(xué)中一直是文化沖突論的代表性人物，但在學(xué)校偏好問題上更傾向于支持功能主義的科層制解釋。

韋伯強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)社會是以價(jià)值理性為主，而現(xiàn)代社會以工具理性為主;工具理性的浮現(xiàn)依附于近代諸如新教倫理這樣的文化之中，并借助于科層制等組織形式不斷擴(kuò)散，現(xiàn)代社會注定是以工具理性取代價(jià)值理性的“鐵籠”所統(tǒng)治。由此來看，韋伯對于階層生活方式中文化價(jià)值差異與沖突的分析，實(shí)則是一種價(jià)值理性的分析思路，而科層制思想則是一種工具理性的分析思路。韋伯所處的近代，工具理性從價(jià)值理性中初步浮現(xiàn)，韋伯對于學(xué)校教育的價(jià)值理性分析自然也在情理之中，但韋伯了低估了自己的預(yù)期，即工具理性的持續(xù)蔓延已經(jīng)深深的植根于當(dāng)代科層制組織的學(xué)校之中。由此看來，學(xué)校偏好研究中，功能主義的邏輯推論而非沖突論方向的中產(chǎn)階級假設(shè)，更為符合韋伯的本意與判斷。

3.學(xué)校偏好:科層制的效率還是多樣化的價(jià)值傳承

如果說，用韋伯的思想來審視今天的學(xué)校偏好問題，功能主義的科層制思想更符合韋伯的本意，那么在學(xué)校偏好研究中就會出現(xiàn)值得進(jìn)一步討論的兩個(gè)問題:一是韋伯認(rèn)為科層制可促進(jìn)效率的提高，這一點(diǎn)受到較多的質(zhì)疑和爭論，?但是本研究相反認(rèn)為科層制組織中的學(xué)校偏好恰恰非常具有效率;二是韋伯堅(jiān)持工具理性對于價(jià)值理性的奴役，這已經(jīng)是學(xué)術(shù)界毫不懷疑卻也日漸淡忘的一個(gè)常識，但延續(xù)韋伯的思想恰恰需要質(zhì)疑的是:工具理性對于價(jià)值理性的奴役損害了學(xué)校傳遞文化價(jià)值的教育功能。

有關(guān)學(xué)校科層制的研究，受制于人們對科層制效率至上的一種質(zhì)疑，有關(guān)學(xué)校教育的研究也集中于此，充滿著有關(guān)學(xué)校教育是否具有效率的爭論，但是這種爭論往往是一種人云亦云的表面模仿，而鮮有就科層制特征在學(xué)校的具體表現(xiàn)展開深入探究。因此，本研究也是對學(xué)?？茖又蒲芯康囊环N深入嘗試，并探索出學(xué)校不同崗位工作人員對于學(xué)生的不同偏好，這種偏好基本是以履行學(xué)校的組織目標(biāo)為基礎(chǔ)，進(jìn)而科層制等級秩序所蘊(yùn)含的個(gè)人職業(yè)發(fā)展路徑還對此進(jìn)行了強(qiáng)化。學(xué)校不同崗位其所突出的技能傳承、行為管理、特長等教育職能，分別適應(yīng)了專業(yè)技能分工、遵紀(jì)守法的合格公民底線以及各有所長的發(fā)展等社會需要;這明確表明學(xué)?？茖又品浅＞哂行?，能有條不紊完成如此不同的教育職能。

教育作為人類文明的一種傳承方式，多樣化的價(jià)值必然途經(jīng)教育而傳遞，教育本身也具有多樣化的價(jià)值追求，但是受制于科層制組織形式的影響，學(xué)校更多的追求效率，這在體現(xiàn)工具理性的同時(shí)，也漠視了諸多的教育價(jià)值，如有教無類與因材施教。學(xué)校教育中各種不同工作人員對于差生、學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生和特長生都有關(guān)注，但是大量成績不突出、不大違紀(jì)、無特長的中等學(xué)生，在學(xué)校里基本上處于一種默默無聞的狀態(tài)，毫無有教無類與因材施教可言。所以，韋伯認(rèn)為工具理性對于價(jià)值理性的奴役依然在學(xué)校里具有淋漓盡致的深刻表現(xiàn)，即使是教育中極為重要的價(jià)值理性也面臨著被磨滅的境地。由此看來，韋伯有關(guān)科層制的效率問題不應(yīng)受到質(zhì)疑，而應(yīng)在學(xué)校偏好的研究中予以堅(jiān)持。同時(shí)，韋伯認(rèn)為工具理性奴役價(jià)值理性的思想，也不應(yīng)被淡忘，而應(yīng)繼續(xù)深刻反思。

七、研究結(jié)論

本研究通過對廣州市某中學(xué)進(jìn)行的制度民族志研究，希望在學(xué)校偏好研究領(lǐng)域中拓展功能主義的理論解釋。沿用這一思路，研究主要從科層制的組織分工、崗位職能、等級秩序等方面對學(xué)校不同工作人員給予學(xué)生的偏好風(fēng)格進(jìn)行了探究，同時(shí)還對中產(chǎn)階級假設(shè)在本土的適用性進(jìn)行了分析。研究在與已有文獻(xiàn)討論的基礎(chǔ)上，具有如下幾個(gè)方面的明確結(jié)論，但還需要進(jìn)一步的拓展。

在關(guān)于學(xué)校偏好的已有研究中，功能主義和沖突論的理論分析相互對峙:前者暗含科層制的理論解釋，對此持有一視同仁的觀點(diǎn);后者則強(qiáng)調(diào)學(xué)校偏好優(yōu)勢階層的學(xué)生。在經(jīng)驗(yàn)研究領(lǐng)域，沖突論中產(chǎn)階級假設(shè)的經(jīng)驗(yàn)研究結(jié)論模棱兩可，其中否定性的研究結(jié)論顯示出功能主義在學(xué)校偏好研究中的拓展契機(jī)。

研究延循功能主義的科層制視野，通過組織分工、崗位職責(zé)和等級秩序分析了不同工作人員對于學(xué)生的不同偏好。學(xué)校高層管理者以塑造學(xué)校的整體形象為主，偏好具有特殊才能的學(xué)生，持有特殊主義的偏好;學(xué)?；鶎庸芾碚邔⒅饕ν斗庞谶`紀(jì)學(xué)生，因此具有實(shí)質(zhì)上的平等主義偏好;學(xué)校專職教師喜歡學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，具有精英主義的偏好。同時(shí)，中產(chǎn)階級假設(shè)在中國當(dāng)代的大城市中不具有適用性，大城市的中學(xué)教師不具有中產(chǎn)階級的社會地位，其階層地位總體上是中等偏下。因此，學(xué)校工作人員對于學(xué)生的偏好，更多是科層中崗位職責(zé)的驅(qū)使，而非中產(chǎn)階級價(jià)值觀念的展現(xiàn)。

功能主義的科層制和沖突論的中產(chǎn)階級階級假設(shè)，其最初都源自于韋伯，盡管韋伯在教育社會學(xué)中一直被歸結(jié)為文化沖突論的代表性人物，但從工具理性統(tǒng)治的“鐵籠”趨勢來看，韋伯更傾向于支持功能主義的科層制解釋。與以往對于教育中的科層制分析相反，研究認(rèn)為，學(xué)校在履行規(guī)則內(nèi)化和技能傳承兩大目標(biāo)的同時(shí)而不失教育的豐富性，表明學(xué)校的科層制依然是一種有效率的組織方式;同時(shí)，韋伯關(guān)于工具理性奴役價(jià)值理性的悲觀預(yù)期在學(xué)校研究中還需要予以繼承，那就是學(xué)校在追求效率的同時(shí)也阻礙了諸多文化價(jià)值的傳遞。

本研究雖然試圖發(fā)展功能主義在學(xué)校偏好研究領(lǐng)域的解釋能力，但在理論、方法方面還需進(jìn)一步拓展。正是“瞬息萬變的當(dāng)代工業(yè)社會”引發(fā)了當(dāng)代功能主義理論的不斷創(chuàng)新，但這一理論方向在教育領(lǐng)域的解釋能力還亟需開拓。受制于制度民族志研究方法的限制，研究結(jié)論的代表性還需要進(jìn)一步的經(jīng)驗(yàn)實(shí)證研究予以檢驗(yàn)?zāi)酥潦菙U(kuò)展。

注 釋:

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③［法］愛彌爾·涂爾干著:《職業(yè)倫理與公民道德》，渠東、付德根譯，上海:上海人民出版社，2001年，第50頁。

④塔爾科特·帕森斯:《作為一種社會體系的班級:它在美國社會中的某些功能》，見張人杰主編:《國外教育社會學(xué)基本文選》，上海:華東師范大學(xué)出版社，1989年，第506-530頁。

⑤［美］彼得·布勞、馬歇爾·梅耶著:《現(xiàn)代社會中的科層制》，馬戎、時(shí)憲明、邱澤奇譯，上海:學(xué)林出版社，2001年，第5-27頁。

⑥喬那森·特納著:《社會學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》(第7版)，邱澤奇、張茂元譯，北京:華夏出版社，2007年，第34頁。

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⑩亞歷克斯·摩爾:《文化資本符號暴力與專制——布迪厄?qū)τ谥贫任幕髁x的揭露》，見薛曉源、曹榮湘主編:《全球化與文化資本》，北京:社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2005年，第277-296頁。

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