曹永國
(蘇州大學(xué)教育學(xué)院,蘇州 215123)
今天,教師專業(yè)化已經(jīng)成為教師成長或發(fā)展的共識(shí)。我們要求教師要像律師、醫(yī)生那樣是一個(gè)專業(yè)人員,能夠在自己的教育行為中表現(xiàn)出良好的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)知識(shí)。教師是一個(gè)經(jīng)過專門化訓(xùn)練的懂得專業(yè)知識(shí)和技能的人,他們不再是隨意性的、低效的。這確實(shí)對(duì)于提高教育教學(xué)質(zhì)量而言意義重大。然而,這些都不足以弱化我們對(duì)于教師專業(yè)化的反思與完善。因?yàn)?,專業(yè)化對(duì)于成為一個(gè)教師之典范并不足夠。否則,按照專業(yè)化的要求,孔子與蘇格拉底無疑非一個(gè)好的老師。實(shí)際上,我們對(duì)教師專業(yè)化的反思正是基于對(duì)“什么是一個(gè)教師”之追問。在教師專業(yè)化成為一種浪潮時(shí),我們更需要這樣一種思考的緊迫性,即“為什么要專業(yè)化?”、“專業(yè)化對(duì)于我們到底意味著什么?”、“對(duì)于專業(yè)化,我們還需要什么?”等。
這一問題在許多的教科書中都有答案,我們或許只需翻閱一下即可知曉。然而,如果我們認(rèn)為每一種教育理論或政策都有其社會(huì)根源的話,那么我們就需要知道“為什么教師專業(yè)化現(xiàn)在才成為一個(gè)問題?”、“它解決現(xiàn)代教育中的什么問題?”、“為什么在古代社會(huì)中教師‘非專業(yè)化’?”。這要求我們思想回溯,使自己不被那些為時(shí)代變化所應(yīng)急的東西所遮蔽。①亞里士多德在《政治學(xué)》中說:“我們?nèi)绻麑?duì)任何事物,對(duì)政治或其它各問題,追溯其原始而明白其發(fā)生的端緒,我們就可獲得最明朗的認(rèn)識(shí)。”②
(1)理解與尊重的教育絕對(duì)律令
中國古代教育的主要內(nèi)容是禮樂文化與四書五經(jīng),其目的在于使一個(gè)人成為一個(gè)有道德且懂禮儀之人,能夠正確地在社會(huì)中生活。古代教育的根基是人性論,教育為人性的教育或關(guān)于人性的教育。自然,這個(gè)人性表現(xiàn)于人們的社會(huì)生活之中,是社會(huì)生活對(duì)于人的形象的構(gòu)想,它具有極強(qiáng)的社會(huì)客觀性。無論是性善論還是性惡論,抑或其他,教育所指向的人的形象大致相同:德才兼?zhèn)涞闹t謙君子。在這一君子的質(zhì)量結(jié)構(gòu)中,“德”為本、為帥,“才”則為資、為輔。在古代偉大的教師那里,以德養(yǎng)人性始終是教育的第一原則。這種教育實(shí)質(zhì)是一種實(shí)踐的教育,要求一個(gè)有教養(yǎng)的人必須在自己的生活中踐行諸種善德。由于這樣的善德根植于生活,一個(gè)人只有在不斷地生活中遭遇它們,并形成自己的品德。即這樣的善德教育之陣地并非在課堂,它一定和自己的生活困境、經(jīng)歷和感悟密切相關(guān)。這意味著老師的教育必須尊重學(xué)生的生活,或者這個(gè)教育一定是學(xué)生自己所提出的、是學(xué)生需要解決的。在《論語》的對(duì)話中,一般是弟子遭遇到生活中的困境、問題而自己又思而不得或不知如何是好時(shí),主動(dòng)去問詢老師,老師則會(huì)針對(duì)學(xué)生給以啟發(fā)。這樣的對(duì)話是有根基的教育,是有思考的啟發(fā)。然而,老師對(duì)于這樣的教育和啟發(fā)之影響卻十分有限,因?yàn)樗_實(shí)無法知曉和控制學(xué)生何時(shí)何地發(fā)問,發(fā)問什么。教育的主動(dòng)權(quán)并不全在老師,這同時(shí)意味著老師首要的工作是理解自己的學(xué)生及其生活。而學(xué)生及其生活的復(fù)雜性與多變性常常會(huì)使一個(gè)老師無計(jì)(技)可施,或者使他必須拒絕尋求一套有效的教育“靈丹妙藥”。這一點(diǎn)在《論語》中表現(xiàn)得尤為突出,孔子對(duì)自己的每個(gè)弟子都有著周詳而深入的理解。③因材施教實(shí)則拒絕了對(duì)某種所謂的有效方法的探尋與依賴,使得對(duì)學(xué)生的理解和師生交往的體驗(yàn)成為一個(gè)教師的絕對(duì)律令。
(2)教化理想的探究拒絕思考的專業(yè)化
對(duì)于古代希臘教育而言,人文教化的理想(Paideia)為教育的追求。一個(gè)有教育的人必須要成為一個(gè)追求正義和真知的公民,熱愛好的生活,能夠合宜地在政治社會(huì)中追求與實(shí)踐自己的理想。對(duì)知識(shí)和正義的愛欲(eros)是人的本性,這一點(diǎn)在古希臘“三哲”的教育思想和實(shí)踐中可見一斑。在《理想國》中,節(jié)制、勇敢、理智和正義是人的靈魂需要,教育必須以此來安排自己。在《尼各馬可倫理學(xué)》中,實(shí)踐德性和理論德性是一個(gè)健全的心靈之必需。因此,“humanitas”(拉丁文“人性”、“人情”)一詞與“paideia”通用。④這一教育的重心在于如何過一種優(yōu)良的生活。然而,它卻不是教給人一種摩西式的或保羅式的優(yōu)良生活,而是一種必須經(jīng)過理性沉思的生活,是一種不斷探尋的生活。因?yàn)?,在理性沉思中,好的生活才可能值得期?在探尋中,好的生活才可能被揭示。在沉思與探尋中,個(gè)人才可能降低由于魯莽與自大而產(chǎn)生的生活風(fēng)險(xiǎn)。因此,“不經(jīng)過沉思的生活不是好的生活”。這意味著這個(gè)教育自身就是一種探索、思尋好生活的過程,教育的關(guān)鍵不在于授受知識(shí),而在于質(zhì)疑自己并照料自己正確地生活。⑤教師在這里并不具有對(duì)于什么是好生活的特權(quán)與專利,教師與學(xué)生共同去探索和思尋好生活、正義與真知。他們所面臨的是無限的開放性和不確定性,探索、思尋或者正義、真知等詞天生就和專業(yè)化、技能化并不完全接洽。
(3)教化的生活方式規(guī)避專業(yè)化的邏輯
人性教化在于會(huì)生活,在生活的事情上準(zhǔn)確判斷。這預(yù)示著教育需要在社會(huì)生活中進(jìn)行并完成。在參與社會(huì)生活中,學(xué)生學(xué)會(huì)了自己應(yīng)該如何生活,學(xué)會(huì)了自己應(yīng)該做一個(gè)什么樣的人,學(xué)會(huì)了認(rèn)識(shí)自己。它無疑要求一個(gè)教師必須參與學(xué)生的生活,在師生共同的生活中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的教誨。我們看到,孔子與其弟子共同的生活構(gòu)成了他們的教育。這種教育更為開放,更為真實(shí)而完整地展示了生活。⑥這種通過社會(huì)生活的人性教化更加難以處理,要求教師必須發(fā)展并形成一種教育實(shí)踐智慧或教育藝術(shù)。唯其如此,一個(gè)教師才“不可替代”。“Pedagogy”(教育學(xué))本源于“pedagogue”,后者意指陪伴孩子、引導(dǎo)孩子上學(xué)的人?!耙龑?dǎo)”就是“牽手”,要求你必須在他們身邊(陪伴)。范梅南(Max Van Manen)說:“希臘教育學(xué)最初的思想將教育學(xué)與‘引路’的意義聯(lián)系起來——陪伴孩子并與他們一道生活,以便為孩子指引方向和關(guān)心他們?!雹?/p>
蘇格拉底(Socrates)的教育總是存在于街巷、酒肆、家庭宴會(huì)等之中,幾乎所有的蘇格拉底對(duì)話都是以一種真實(shí)的生活場景展開的。它們?yōu)楹笕送嘎兜囊粋€(gè)重要信息就是:在生活中得到教育并學(xué)會(huì)如何生活。這意味著你要受到教誨,就必須將自己置身于對(duì)話所展示的生活場景之中,讓自己成為一個(gè)隱匿的參與者,按照生活的邏輯去領(lǐng)悟其中的生活困厄與智能。正是這個(gè)生活的方式拒絕我們簡化蘇格拉底的教育,正是這個(gè)生活的理解才使得不同時(shí)代的我們都有所收獲。正如布魯姆(Allen Bloom)所言,《理想國》是一本人可以在生活中相伴的書。⑧而試圖以一種獲取科學(xué)知識(shí)的現(xiàn)代教育之邏輯去分析、總結(jié)蘇格拉底對(duì)話則會(huì)使我們大失所望,我們會(huì)覺得蘇格拉底的教育充滿了不確定性的、愚妄性的、過氣性的色彩。實(shí)際上,蘇格拉底為我們揭示了在生活中教育的重要性和復(fù)雜性。關(guān)于教育的經(jīng)典隱喻——“洞穴”教育了那些準(zhǔn)備去教育他人的人,首先去理解生活、理解人,而非僅憑一腔熱情地按照專業(yè)要求去做。人性的教育、參與生活的教育之豐富性、艱難性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超乎了我們的想象。教育人的一個(gè)困境在于我們對(duì)人與生活的理解往往太少,而對(duì)人與生活之外的東西又知道太多。蘇格拉底的教育實(shí)踐在很大程度上是對(duì)那些所謂專業(yè)性的教師——智者教育實(shí)踐的反諷。后者將自己的精力大都用于技能、技巧、迎合之上,但卻對(duì)什么是人性的教育知之甚少。后世的人們將真正的教師之稱號(hào)仍然送給了蘇格拉底。
教育的難題在于,如果我們并不知道什么是美好的生活與美好的人性,那么我們用什么來教育我們的孩子,我們能夠有意義地談?wù)搩?yōu)良的教育嗎?⑨然而,關(guān)于美好的生活和美好的人性這一話題從來就充滿了分歧和斗爭。由于“美好人性”與“美好生活”常常有“個(gè)人主觀性”和“政治意識(shí)形態(tài)”之嫌,教育為“美好人性”和“美好生活”被證實(shí)為一個(gè)騙人的、動(dòng)聽的謊言。人性教化理想遭到了普遍的懷疑,教育必須“祛魅”,將自己的根基建立在可實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)任務(wù)之中,并為一種大面積的施教做好準(zhǔn)備。工業(yè)化的要求使得教育必須發(fā)生一種轉(zhuǎn)型。
對(duì)于思想家霍布斯(Thomas Hobbes)而言,教育當(dāng)務(wù)之急是讓人懂得“畏死”,并努力去謀生保命。洛克(John Locke)教育我們?yōu)榱耸孢m的生活而養(yǎng)成勤奮工作和理性的美德。新教倫理使得物質(zhì)享受和拼命工作、賺錢不再背負(fù)惡名。于是,“職業(yè)”一詞具有了神圣之義。人生的理想與使命轉(zhuǎn)變?yōu)楦玫毓ぷ?。如何更好地工?關(guān)于職業(yè)知識(shí)的教育與技能培訓(xùn)至關(guān)重要,它亦使教育變得較為容易處理。
目的已經(jīng)解決,變成紛爭最少的、科學(xué)的知識(shí)與技能教育,職業(yè)倫理的教育則由知識(shí)化的工作條例和規(guī)則構(gòu)成。知識(shí)、規(guī)則、條例以及技能使得教育變得確定和穩(wěn)固起來。接下來的問題就是如何做的事情了,即如何“平等”(泛愛主義)地將這些知識(shí)、規(guī)則、條例和技能傳授給學(xué)生。教育為教學(xué)所接管??涿兰~斯(J.A.Comenius)的《大教學(xué)論》應(yīng)運(yùn)而生,并迅速在培訓(xùn)課堂中獲得成功。教育走上科學(xué)化之路。班級(jí)授課制、泛愛教育、世界圖解等思想無不體現(xiàn)了這個(gè)科學(xué)化之趨向。何謂“科學(xué)化”?它實(shí)為教導(dǎo)老師如何去教學(xué)的一種技術(shù)或技能,“科學(xué)化”實(shí)為“技術(shù)化”、“方法化”。尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)說,技術(shù)是科學(xué)的母體。海德格爾(Martin Heidegger)在分析科學(xué)時(shí)指出,科學(xué)是人們?nèi)ヌ剿骱蜆?gòu)建世界的一種技術(shù)與方法?!胺椒〒碛锌茖W(xué)的一切暴力,方法控制著科學(xué)的一切?!雹狻翱茖W(xué)的標(biāo)志并不是科學(xué)的勝利,而是方法對(duì)于科學(xué)的勝利?!?為了使這樣的教學(xué)技術(shù)更加有效,赫爾巴特(J.F.Herbart)的工作就是將其細(xì)化、分環(huán)節(jié)和心理學(xué)化。后來的人則沿著這條路堅(jiān)持下去,教育學(xué)的發(fā)展更多地體現(xiàn)為技術(shù)化、技能化教學(xué)的完善、提高、系統(tǒng)化和模式化。拉伊(Wilhelm August Lay)與梅伊曼(Ernst Meumann)的努力則使得教育變得像“做實(shí)驗(yàn)”那樣科學(xué)、確定和可重復(fù)操作。技術(shù)化、技能化成為現(xiàn)代教育科學(xué)發(fā)展的動(dòng)力,并產(chǎn)生了非常大的積極效果:現(xiàn)代教育科學(xué)的繁榮。
教育問題逐漸擺脫了玄思性、經(jīng)驗(yàn)性和模糊性的境遇,變得成了知識(shí)的讀、寫、算。隨著人們對(duì)科學(xué)化教學(xué)的崇拜,教育中的分工變得迫切與合理:一部分人從事技能化教學(xué)之研究與開發(fā),其他許多人則按照研究成果去教書即可。教師存在的簡化——一個(gè)認(rèn)真負(fù)責(zé)的執(zhí)行者成為教師發(fā)展的一個(gè)趨勢(shì)。
工業(yè)生產(chǎn)的分工模式提供了簡化的另一種形式:劃分專門。專業(yè)化,它的一個(gè)前提是專門化。這意味著一個(gè)教師必須成為一個(gè)專門領(lǐng)域的專家,將教學(xué)劃分專門來進(jìn)行分科教學(xué)。這些不同的科任教師由有著專業(yè)知識(shí)的人擔(dān)當(dāng),教師變成了“××教師”。分門別類與由專門人員操作是對(duì)教學(xué)進(jìn)行精細(xì)化處理的必然手段。何以至此?源于我們對(duì)于教學(xué)的功利化追求,即要使教學(xué)在單位時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)出的人才數(shù)量最大化,以使得這些人才服務(wù)于社會(huì)的各行各業(yè),應(yīng)對(duì)各種社會(huì)危機(jī)。這個(gè)功利化的目的源于教育外的要求,它常常成為強(qiáng)迫教育、改革教育的力量。它使得教育教學(xué)對(duì)這些指標(biāo)和數(shù)字的關(guān)注勝于對(duì)學(xué)生自身的關(guān)注;也使得教師為了達(dá)到或完成這些數(shù)字,保護(hù)自己與強(qiáng)迫學(xué)生勝于對(duì)學(xué)生真正需要的關(guān)心。
為了解決這個(gè)效益的問題,需要做的是對(duì)教學(xué)進(jìn)行嚴(yán)格而有效的控制,讓它在教師的掌控之下進(jìn)行。這需要我們對(duì)教學(xué)進(jìn)行籌劃、分類、化整為零,因?yàn)榉只拍軌蜃钣欣诳刂坪彤a(chǎn)生效率。這種取向的背后是一種“流水線工業(yè)生產(chǎn)”的隱喻,單科(專門化)教師只是生產(chǎn)流程上的一個(gè)工人,他們所掌握的東西以及活動(dòng)只局限在狹窄的領(lǐng)域。于是,接下來的工作就是對(duì)這些已經(jīng)劃分的種類再進(jìn)行愈來愈小的劃分,以及對(duì)分布在各個(gè)細(xì)小環(huán)節(jié)的教師進(jìn)行“精巧細(xì)致”的培訓(xùn)。
專業(yè)化會(huì)成為“專門化”的科學(xué),使得每個(gè)教師所負(fù)責(zé)的專門更加精致、專業(yè)。它實(shí)現(xiàn)了對(duì)每個(gè)“專門”的更嚴(yán)格的控制,以及對(duì)功利化效益的貢獻(xiàn)。“目的的效益最大化——分割/簡化/分化最小化——控制嚴(yán)格化——評(píng)估與改進(jìn)指標(biāo)化”,這一模式已經(jīng)成為今天教師改革和培訓(xùn)的思維模式。如何“最小化”、“嚴(yán)格化”、“指標(biāo)化”,這成為越來越細(xì)小的教育科學(xué)之任務(wù)。在今天,“科學(xué)的”一定要成為專門化(Spezialistik)的科學(xué)?!皩I(yè)化是現(xiàn)代科學(xué)之本質(zhì)的一個(gè)必然的和積極的結(jié)果?!?它們使經(jīng)過其培訓(xùn)與規(guī)范的教育者成為一個(gè)專家/專業(yè)者。在面臨教育教學(xué)問題時(shí),他們會(huì)有一套行之有效的方法,從而解決了以前的低效、無效和困厄。
專業(yè)化的取向并沒有改變技術(shù)主義的路線,盡管教師專業(yè)化反對(duì)技術(shù)主義,但教師專業(yè)化理念實(shí)為一種技術(shù)主義的思維。教師專業(yè)化實(shí)現(xiàn)了更為精致的技術(shù)主義,因?yàn)楣慕逃康呐c高效率的解決問題之理想一定離不開技術(shù)主義。實(shí)際上,正是對(duì)功利化和高效益的教學(xué)追求才使得教師專業(yè)化成為教師發(fā)展之典范。
媒介理論大師麥克盧漢(Marshall McLuhan)告誡我們要注意我們對(duì)某種新技術(shù)或方法的慣常反應(yīng),即“重要的是它們?nèi)绾伪皇褂玫倪@樣一種反應(yīng)”。他認(rèn)為這是“技術(shù)文盲的一種麻木態(tài)度”?。海德格爾亦有這樣的論調(diào):“這種觀念雖然是現(xiàn)在人們特別愿意采納的,但它尤其使得我們對(duì)技術(shù)之本質(zhì)盲然無知?!?結(jié)果便是,我們就最惡劣地聽任它的擺布了。麥克盧漢說:“由于持續(xù)不斷地接納技術(shù),我們跟科技的關(guān)系便有如其化身。這就是為什么我們使用了這些技術(shù),我們卻對(duì)其患上了‘恍惚’、‘沉醉’、‘夜游癥’而始終保持在潛意識(shí)狀態(tài)?!?他教育我們必須問詢:對(duì)于某種技術(shù)、方法或新事物,“你最近沒有注意到什么嗎?”。如果我們喪失了這樣的問詢,我們便不可能知道自己沒有注意到什么。因此,對(duì)于“教師專業(yè)化帶來了什么”這一問題的探尋,也許不在于羅列出專業(yè)化的諸多好處。我們必須強(qiáng)調(diào)的要害之處是,“我們受到它更深刻影響的是什么?”、“專業(yè)化給予我們最重要的是什么?”、“專業(yè)化背后的東西是什么?”。
教師專業(yè)化最根本的不是通過其所呈現(xiàn)出的內(nèi)容來影響我們,而是通過提供一種新的教師范型來改變我們。這意味著教師專業(yè)化帶來的并非只是專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)道德的發(fā)展,即讓一個(gè)教師懂得如何專業(yè)性地教學(xué),而是一種新的教師自我認(rèn)同。教師專業(yè)化無疑重新界定與詮釋了教師的定義,并行使著一種對(duì)教師行為和思想的審查、監(jiān)督和規(guī)制作用,讓教師自覺按照專業(yè)化的取向來籌劃和發(fā)展自己,如此才能獲得教職并得到承認(rèn)。教師專業(yè)化不僅影響教師的行為方式,更為重要的是它最終影響或決定教師自己“應(yīng)該怎樣的方式”。教師專業(yè)化是教師發(fā)展和教師構(gòu)成的形而上學(xué),它逐漸會(huì)演化為一種近乎“意識(shí)形態(tài)”式的教師觀,從而帶來一種專業(yè)化形象的教師虔信。如此,教師在進(jìn)行教育教學(xué)或者在選擇教育教學(xué)方式時(shí)就會(huì)有意識(shí),乃至無意識(shí)地遵從了專業(yè)化所要求的所有原則,并毫無困難地將其視為普遍原則,使自己成功地忘記其他所謂的“非專業(yè)化的”教育教學(xué)方式。布迪厄(Pierre Bourdieu)這樣評(píng)價(jià)道:它們是樣板、實(shí)踐范例、理想和做人的準(zhǔn)則,成為衡量任何事物的尺度,亦成為趨向于使其他所有方法失去影響的好辦法。?于是,我們喜歡專業(yè)化、選擇專業(yè)化,卻對(duì)之知之甚少或者保持一種無思狀態(tài),也就不甚奇怪了。
這種自我認(rèn)同和教師虔信伴隨著一種“包含與排除”機(jī)制,并通過這種機(jī)制產(chǎn)生固化。這表現(xiàn)在對(duì)新進(jìn)入者征收“入場費(fèi)”的力度與形式,以及對(duì)已進(jìn)入者的審查與改造上。在布迪厄看來,“入場費(fèi)”包括兩個(gè)方面:一是專業(yè)資質(zhì),包括專業(yè)知識(shí)、能力與道德;一是虔信,即無條件地順從專業(yè)化的指令,并愿意為之花費(fèi)錢財(cái)、付出艱辛。?同時(shí)這個(gè)“入場費(fèi)”將那些無法獲得者拒之門外,使教師成為一種專業(yè)人員的“封閉群體”(領(lǐng)地)。對(duì)于那些已進(jìn)入者而言,如果他們不自覺執(zhí)行指令而進(jìn)行自我改造,他們將被隨時(shí)剔除出去。新的自我認(rèn)同與教師虔信表達(dá)了一種“凈化理想”,并使得人們相信對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐貢獻(xiàn)最大的教師愈來愈是那些專業(yè)化的教師。
專業(yè)化是為了更好地服務(wù)于現(xiàn)實(shí)目的的分工與專門負(fù)責(zé),這意味著效率、數(shù)量、標(biāo)準(zhǔn)化和嚴(yán)格控制等這樣的詞語一定會(huì)支配我們對(duì)專業(yè)化的思考。如前所述,專業(yè)化是作為一個(gè)完成最大效益的工具而走到前臺(tái)的,它的成功肇始于工業(yè)工廠。實(shí)際上,越來越像工業(yè)生產(chǎn)那樣去運(yùn)作的現(xiàn)代學(xué)校教育?正在培養(yǎng)人們一種觀念:學(xué)校可以像工廠一樣,教師專業(yè)化則加固了人們的這一觀念。因?yàn)槿绻藗儾⒉幌裥使S那樣去要求教育教學(xué)的話,那么教師專業(yè)化就很難成為一種教師發(fā)展之浪潮。當(dāng)我們?cè)诔晒Φ厥褂媒處煂I(yè)化的同時(shí),教師專業(yè)化也在改造著我們的學(xué)校以使其成為適合于自己存在的環(huán)境。
基于效率的優(yōu)先性的教師專業(yè)化往往使得教師對(duì)自身之主體性、獨(dú)特性重視不足。“專業(yè)化”大于“教師”,“專業(yè)化”遺忘“教師”。結(jié)果就是教師簡化為一個(gè)嚴(yán)格地“服從者”、“操作工”,他們對(duì)教育的信仰是功利主義的。這使得他們常常將自己及其自己的對(duì)象物化,自覺“糾偏”,把自己的體驗(yàn)和對(duì)教育的敏感束之高閣。盡管教師專業(yè)化給予了教師行為的彈性,但功利化的信仰和出于對(duì)自己保護(hù)的考慮則會(huì)使他們阻止自己的主體性。因此,就有了這樣的抱怨,教師會(huì)覺得專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)更大的限制,相對(duì)于他們以前的教學(xué),現(xiàn)在的自由度小了、規(guī)范度大了。他們說,教師專業(yè)化發(fā)展使自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)提高了,但教學(xué)的樂趣少了,他們對(duì)如何作為一個(gè)教師的思考少了。
教師專業(yè)化倡導(dǎo)教師職業(yè)的不可替代性,但是專業(yè)化蘊(yùn)涵的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化與科學(xué)化取向與要求卻使得經(jīng)過專業(yè)化培訓(xùn)的教師并沒有感受到這個(gè)不可替代性,反而覺得自己只是專業(yè)化培訓(xùn)下的一個(gè)樣本、一個(gè)合格品,隨時(shí)都能夠被另一個(gè)經(jīng)過這樣培訓(xùn)的教師所替代。專業(yè)化并不能產(chǎn)生個(gè)人之見的獨(dú)特性,相反,專業(yè)化是一個(gè)普遍的可學(xué)習(xí)而獲得的資質(zhì)。它的長處在于對(duì)不同的人進(jìn)行相同地處理,只見“專業(yè)化”不認(rèn)“人”。蔡克納(Kenneth Zeichner)評(píng)論道:“他們必須掌握的東西都只局限在狹窄的領(lǐng)域(例如,專業(yè)內(nèi)容的知識(shí)體系與教學(xué)技巧),是完全由其他一些人以關(guān)于教師效能的研究為基礎(chǔ)事先決定好的。預(yù)備教師從根本上被看做是這種專業(yè)知識(shí)的被動(dòng)接受者,在決定他們的培訓(xùn)計(jì)劃的內(nèi)容與方向方面,發(fā)揮不了什么作用。”?而這些所謂的“其他一些人”當(dāng)中有許多人很少與教師、學(xué)生以及他們的教育教學(xué)有接觸,更不用說對(duì)他們的理解了。這一點(diǎn)常常會(huì)被莫名其妙地忽略掉了?,F(xiàn)實(shí)中,教師專業(yè)化發(fā)展并未對(duì)教師個(gè)人教學(xué)的獨(dú)特性寄予厚望,且會(huì)成為教師形成自己獨(dú)特而靈活的教學(xué)風(fēng)格與藝術(shù)的一個(gè)障礙。在教師專業(yè)化的要求以及它所改造的學(xué)校教育環(huán)境下,一個(gè)教師很難作為一個(gè)自由的精神教化者而存在。
教師專業(yè)化的高效常常被作為正確的理據(jù),并非常容易產(chǎn)生一種盲目性的過度模仿、迷信。教師專業(yè)化滿足了人們這樣的渴望,渴望并尋求能有某種有效的解決問題的方法可供使用。因?yàn)?,教師在每天的生活中都?huì)遇到許多難以解決的問題,有時(shí)候他們并不知道如何去教育學(xué)生,教師“不會(huì)教”的現(xiàn)象時(shí)常存在。然而,對(duì)方法的尋求容易帶來方法的依賴癥,使人自身成為方法的奴隸。現(xiàn)代教育已經(jīng)成功地將其自身的問題化約為方法的問題,現(xiàn)代教育科學(xué)的繁榮與方法的問題密不可分。這樣,我們看到,每年數(shù)以萬計(jì)的論文與課題都與我們對(duì)方法的追求相關(guān)。雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)說:“當(dāng)代教育已出現(xiàn)了下列危機(jī)征兆:非常努力于教育工作,……每年出版不計(jì)其數(shù)的文章書籍,教學(xué)方法和技巧亦不斷花樣換新。每一個(gè)教師為教育花出的心血是前所未有的多,……放棄本質(zhì)的教育,卻去從事沒完沒了的教學(xué)試驗(yàn)、做一些不關(guān)痛癢的調(diào)查分析,把不可言說之事用不真實(shí)的話直接表達(dá)出來,并不斷地更換內(nèi)容和方法做種種實(shí)驗(yàn)?!?教師專業(yè)化加固了這樣的認(rèn)識(shí),教育教學(xué)中重要的是方法和技術(shù)上的事情,就像那些懂得專業(yè)技術(shù)和知識(shí)的工廠專門人員一樣。它使我們相信,這樣有效的解決問題的方法與技術(shù)是存在的,并且能夠?yàn)槲覀冋业剑踔烈呀?jīng)找到。教師專業(yè)化帶給我們的是一種過度的樂觀主義。這意味著如果教師遵循了這樣的專業(yè)要求的話,他/她就會(huì)很少或者不會(huì)出錯(cuò),就不會(huì)有“不會(huì)教”。如同范梅南所說:“假如教學(xué)只是一種技術(shù)上的事,那么好的教師就會(huì)很少出錯(cuò)?!?
然而,做教師的生活告訴我們,教師并不總是正確地行為;他們常常會(huì)遇到非常棘手的困厄,使得教師怎樣處理都會(huì)感到不足,并因此而自責(zé)、內(nèi)疚、遺憾。雖然柏拉圖在《理想國》一開始就指出,從事某一職業(yè)就一定需要相應(yīng)的技術(shù)和專門知識(shí),但是有了這樣的技能和知識(shí)卻可能是一個(gè)拙劣的職業(yè)者,因?yàn)榱己玫穆殬I(yè)者更需要實(shí)踐智慧與藝術(shù)。作為最聰明的教師,蘇格拉底與孔子都承認(rèn)自己的有限性。《學(xué)記》中講“教然后知困”,也許可以理解為,施教才使我們懂得教師的困惑,知道教師是一種“知困”式存在。教育人是一項(xiàng)非常復(fù)雜的活動(dòng),要將一個(gè)人教育好并非人力之功效,更不用說教師了。在盧梭看來,教育人需要三種類型的教育的和諧,而這一點(diǎn)是不由人決定的,我們所極盡能做的只是接近罷了,而且這還需要有一些運(yùn)氣。盧梭說:“自然的教育完全是不能由我們決定的,事物的教育只是在有些方面才能夠由我們決定。只有人的教育才是我們能夠真正地加以控制的;不過,我們的控制還只是假定的?!?教師專業(yè)化顯然無法讓我們意識(shí)到這一點(diǎn),它強(qiáng)調(diào)的是教師的巨大力量和最優(yōu)功效,強(qiáng)調(diào)的是教師對(duì)教育教學(xué)的控制。顯然只有當(dāng)我們將教育教學(xué)減縮為一種專業(yè)、技術(shù)、方法的行動(dòng)后,我們才能讓教師看到這個(gè)“強(qiáng)調(diào)”之真實(shí)與正確。依此,教師專業(yè)化正在實(shí)現(xiàn)著“教師中心主義”的教育教學(xué)理想,它是一種更為強(qiáng)大的、更加專業(yè)的、技術(shù)含量更高的“教師中心主義”。實(shí)際上,越來越被要求以專業(yè)化的方式對(duì)待他們教學(xué)的教師正越來越喪失了對(duì)學(xué)生真實(shí)需要的關(guān)注,正越來越使自己聽命于各種專家。然而,反諷的是,越來越專業(yè)化的教師之行為卻變得越來越僵化,越來越喪失一些靈活的技巧。他們的教學(xué)技能正在退化,因?yàn)槿魏渭寄芴岣叨疾恢皇前凑諏<业陌才胚M(jìn)行的操作和執(zhí)行。在教育實(shí)踐中,正是教師對(duì)自身之有限性的坦誠、反省才使得他們覺得走近學(xué)生、理解學(xué)生、信任學(xué)生成為必要。正是在意識(shí)到自己的不足中,教師的教學(xué)能力才能有所長進(jìn)。
問題的解決需要“有效的”方法、技術(shù)、策略、程序,但擁有這些對(duì)于教師而言是不足的。教師發(fā)展不是讓他們完全成為一個(gè)個(gè)高效率的教育教學(xué)問題的解決者,教師發(fā)展需要教師去追尋教育及教師存在的意義,在成為一個(gè)意義的追尋者中去理解教師的專業(yè)化發(fā)展。
作為一個(gè)教師,他/她需要理解“什么是一個(gè)教師”。這絕非自明,亦絕非沒有必要。行為者對(duì)自身的無知并不利于自己的成長。事實(shí)是,我們對(duì)這一問題處于一種無意識(shí)的狀態(tài)之中,教師們也不甚清晰自己的教育觀。一個(gè)接一個(gè)的任務(wù)、繁重的工作計(jì)劃以及日趨技術(shù)化、程式化的教學(xué)要求正在使教師無暇顧及這一問題,甚至不知怎樣思考這一涉及到其存在的問題。這種對(duì)自身的無知、無思與漠視彌漫在今天的教師身上以及教師教育之中。它正在促使教師只將自己定位于一個(gè)給定或規(guī)定的角色,一個(gè)狹窄的工具主義的職業(yè),并信其為合理與正當(dāng)。然而,這對(duì)于一個(gè)教師的成長而言不僅是不足的,而且可能是危險(xiǎn)的。因?yàn)?,僅僅根據(jù)出色完成任務(wù)和發(fā)揮工具的作用來考量,會(huì)使人將自己發(fā)展為一個(gè)機(jī)器的危險(xiǎn)激增。因?yàn)?,相?duì)于人,機(jī)器更能勝任這樣的考量。
今天的教師大都努力地工作,專業(yè)化的教育也讓他們知道如何做;但他們對(duì)教育的理解卻并沒有隨之而提高,甚至還是貧乏的。除了那些宣傳性的、流行的關(guān)于教育的口號(hào)外,他們并沒有經(jīng)過自己思考的獨(dú)立的教育觀,也并沒有打算為之而奮斗。也許他們并未認(rèn)真思考“對(duì)于教師而言,什么才是最重要的”,也未曾反思“自己的行為是否符合自己的教育理想”、“自己正在做的是否遠(yuǎn)離教育之真諦”。也許對(duì)于他們來說,這些都是專家們所要考慮的,他們只是一個(gè)執(zhí)行者而已,他們只考慮“做”而不考慮“做什么”。但是,當(dāng)我們無法清楚專家主張背后的東西時(shí),無法確保專家主張之正確時(shí),我們只能做一個(gè)拙劣的教師。當(dāng)我們阻止自己問尋這些問題時(shí),我們又如何能夠保證自己所提供給學(xué)生的是一種好的教育?又如何能夠自信自己是一個(gè)好教師呢?理解并完善自己的教育觀對(duì)于教師的成長并非微不足道。
尋求意義就是要教師去知曉自己的教育觀、理解與豐富自己的教育觀,使自己的教育教學(xué)行為回歸到人的教育上來,讓教育成為一種關(guān)心人的活動(dòng)。這個(gè)“知曉、理解與完善”并非通過某個(gè)人或?qū)<覀兯嬷處煹睦砟顏硗瓿?,而是需要教師在自己的教育生活中通過體驗(yàn)、認(rèn)真對(duì)待、學(xué)習(xí)與感悟而獲得。它是有質(zhì)感的、實(shí)踐的與獨(dú)特的教育觀。這意味著教師必須對(duì)自己的行為充滿熱情,這是教師獲得“知曉、理解與完善”之前提。這預(yù)示了教師是一種自我的行為,是自我的事業(yè),是成就自己、超越自己;而不只是一種專門性的職業(yè)與“忘我癥式的”為集體和他人沒完沒了地工作,不再變成如今天大家所說的那樣折磨人、異化人的行為。
尋求意義讓教師必須走近學(xué)生,去尋求教師與學(xué)生在一起的教育學(xué)意義,這意味著教師不再將教師與學(xué)生的共同活動(dòng)當(dāng)做追求功利化效益的手段,也意味著教師行為一定多于、大于傳授知識(shí)和技能的分工式的教學(xué),不再局限于日趨專業(yè)化地對(duì)待教學(xué)。因?yàn)檎呛笳呤挂粋€(gè)教師削弱了對(duì)教學(xué)所服務(wù)于對(duì)象——學(xué)生的敏感力和關(guān)懷心,使一個(gè)教師覺得和學(xué)生在一起不再成為必要。尋求意義無疑增進(jìn)了教師與學(xué)生們相處的能力,使一個(gè)教師更接近于原初的“教師”(pedagogue)之意涵。“教師”(pedagogue)就是和學(xué)生生活在一起而成就自己的人,他形成于一種共同的生活之中。正是和學(xué)生在一起的生活中,教師才發(fā)現(xiàn)了教育的復(fù)雜性和自身的生長點(diǎn),才意識(shí)到自己還有許多需要改進(jìn)的地方。杜威(John Dewey)的洞見值得在此重述:“一個(gè)藝術(shù)家的藝術(shù)才能,如果不只是技術(shù)上的成就,他就必須有經(jīng)驗(yàn),他必須生活。他不可能在他的藝術(shù)中找到藝術(shù)活動(dòng)的題材;這種題材必須是他在別的關(guān)系中所受痛苦和所享快樂的題材的反映——這要靠他對(duì)各種興趣提高警覺,富于同情。對(duì)于一個(gè)藝術(shù)家是這樣,對(duì)于任何其他專門職業(yè)也是這樣?!?盡管今天的專業(yè)化已經(jīng)重新定義了教師及其行為,但喜歡和學(xué)生生活在一起、理解并關(guān)心他們卻使得我們更能感受到教師像一個(gè)教師。尋求意義就是要教師像教師那樣去形成和發(fā)展自己。
尋求意義使教師的行為不再成為一個(gè)重復(fù)性的、技能性的活動(dòng),不再簡單地對(duì)待教育教學(xué),而是將其視為一個(gè)自己必須面對(duì)的全新的、可再創(chuàng)造的境遇。這預(yù)示著教育是一項(xiàng)非常耗費(fèi)精神的行為,需要教師不斷地挖掘自己行為所具有的可能影響,唯其如此,他/她才可能真正成長,才可能擔(dān)當(dāng)繼續(xù)教育學(xué)生之重任,才可能提高自己的教學(xué)技能。“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè),在從事這種職業(yè)時(shí)我們不是作為奴隸般的工具,而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造?!?
尋求意義使得教師意識(shí)到自己行為的困難,使得他們不再執(zhí)著于尋求某種特效的方法,不再將教育人視為某種方法的施行。尋求意義使得教師意識(shí)到在自己的成長中,他/她必須去面對(duì)教師行為中的不確定性和開放性,這些不確定性和開放性常常會(huì)“無法可依”,需要自己以合宜的方式去應(yīng)急。在尋求意義中,教師學(xué)會(huì)認(rèn)真對(duì)待教學(xué)困境,懂得“教師是在處理情境、困境、各種可能性和困難,必須盡我們最大的可能去處理”?,知曉他/她必須通過多方面地學(xué)習(xí)才能有所應(yīng)對(duì)。如同杜威所言:“按一般習(xí)慣原理,無疑有一種傾向,即所有特異的職業(yè)都會(huì)變得過于強(qiáng)調(diào)它的專門化的一面,過于排斥一切,而全神貫注于它的一個(gè)方面。這就是說,注重技能或技術(shù)方法,而犧牲所包含的意義。因?yàn)榻逃娜蝿?wù)不是要助長這種傾向,而是要預(yù)防這種傾向,使……教師不僅是教書匠,……等等?!?
尋求意義讓教師去問尋自己的教育行為對(duì)學(xué)生意味著什么,對(duì)自己意味著什么;去問尋學(xué)生的行為對(duì)自己意味著什么,對(duì)于他們又意味著什么。這樣的問尋迫使他/她對(duì)自己行為的考慮需要更加全面、更加慎重,使自己的教育教學(xué)行為呈現(xiàn)出更多的意義。這意味著教育教學(xué)的許多問題都不是一次性能夠得到解決的,都不是終結(jié)性的,它們往往需要教師長期不懈的努力,需要教師不斷地對(duì)自己行為的意義、目的與重要性進(jìn)行反思。實(shí)際上,正是由于這些問題不是一次性能夠解決的,它們才更具有意義,成為值得并能夠促使我們?nèi)ニ紝さ慕虒W(xué)問題。教育教學(xué)中有許多問題都是一些“(古)老問題”,過去人們?cè)谒伎?,現(xiàn)在人們依然在思考,可能將來人們還會(huì)思考。這些問題我們根本無法一次性“解決”。對(duì)于教師成長而言,他們需要去發(fā)現(xiàn)這些問題、感受這些問題、保護(hù)這些問題、深刻理解這些問題,并進(jìn)行自我反思。正是尋求意義使教師成為一個(gè)更富挑戰(zhàn)性的職業(yè),使得教書育人不同于其他如醫(yī)生、律師的實(shí)踐。因?yàn)榻處熜袨樗坪醺雨P(guān)心其行為所具有的豐富的教育與成長意義,而不僅僅局限于對(duì)解決問題的思考。
尋求意義讓教師意識(shí)到單純地解決問題之危險(xiǎn),因?yàn)楹笳叱3W屛覀優(yōu)榱私鉀Q問題而遺忘需要去理解問題之重要性,使我們不能理解自己的錯(cuò)誤,不能知曉這種解決所制造的教育后果。教師每天都會(huì)遭遇教育教學(xué)問題,他們需要及時(shí)或即時(shí)地解決問題;但是解決問題后卻常常會(huì)使他們忘掉問題,忘掉去反思自己的行為和去認(rèn)真理解問題。問題的解決時(shí)常就是完結(jié),代表著一切都OK了。雖然教師在解決問題中會(huì)積累諸多有效的方法、技術(shù)、策略等,但是他們對(duì)教育問題以及對(duì)教育教學(xué)的理解并未見得會(huì)提高。當(dāng)他們?cè)俅斡龅竭@些問題時(shí),他們依然會(huì)用這些有效的方法、技術(shù)和策略去解決,但卻很少省思到它們是否適合于特定的教育情景。這樣的問題對(duì)他們而言只是一些要解決的樣本罷了。單純地解決問題阻止了教師對(duì)教育教學(xué)問題的深入思考,也阻止了教師對(duì)這些問題的興趣與熱情。尋求意義召喚教師去思。這樣的“思”是持久的、開放的,是引起“思”的。盡管它并不能提供一個(gè)解決問題的方法,但卻能夠促使教師更好地、更有思想地解決問題。追尋意義讓教師感受到教育教學(xué)是一個(gè)需要不斷發(fā)掘其豐富意義的行為,他/她必須成為一個(gè)有思的教師。
對(duì)于一個(gè)教師而言,其行為有著追求真、善、美之無條件要求。“教師”一詞離不開對(duì)真知和美善的信仰,?在教師與學(xué)生的共同生活中,真、善、美才能得到期待、彰顯與確保。在德里達(dá)(Jacque Derrida)的考論中,教師的主要行為“professing”就是對(duì)真知與正義信仰的一個(gè)承諾、擔(dān)保。?在雅斯貝爾斯看來,教育如果沒有對(duì)真理和絕對(duì)價(jià)值的虔敬,那么一切都變得沒有意義,或者至多只是一種勸學(xué)的態(tài)度。?追尋意義意味著教師必須考慮自己的教育教學(xué)之于真、善、美的意義,使自己意識(shí)到教育教學(xué)行為是一個(gè)服務(wù)、探尋與實(shí)踐真、善、美的過程。
追尋意義使得教師拒絕進(jìn)行一種“去價(jià)值化”的教學(xué),他/她必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行一種“求真、向善、愛美”的引導(dǎo),而不是讓他們?cè)谝环N混雜的環(huán)境下進(jìn)行危險(xiǎn)地“自由發(fā)展”。雖然這樣的價(jià)值化教學(xué)和引導(dǎo)在現(xiàn)代受到了普遍地質(zhì)疑,但是,“求真、向善與愛美”的引導(dǎo)并不是某一種“真、善、美”的強(qiáng)制與灌輸。引導(dǎo)不等于專權(quán)、大人意志,引導(dǎo)中包含著反思和自我批判。事實(shí)上,正是追尋意義讓教師反對(duì)這樣的強(qiáng)制與灌輸。
對(duì)真、善、美的追尋使得教師有了對(duì)教育教學(xué)的獨(dú)立判斷,他/她不再拘泥于普遍的關(guān)于教育的觀念。當(dāng)面對(duì)功利化效益要求和名利的誘惑時(shí),教師必須問尋自己,這樣的要求和誘惑是否有助于自己與學(xué)生對(duì)真、善、美的追求。當(dāng)他/她意識(shí)到自己的教學(xué)中還有一些訛誤或虛假時(shí),他/她就不能以訛傳訛。這就使得一個(gè)教師必須要學(xué)會(huì)一種教育的智慧,不使自己成為一個(gè)阻礙真知和美善的人。這意味著教師不再努力使自己成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的迎合者、附庸或合謀者,不再信奉教育只是現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)與權(quán)力關(guān)系的產(chǎn)物,教師及教育自身能夠產(chǎn)生一種理性的抵制。盡管現(xiàn)實(shí)的力量非常巨大,這樣的抵制非常微小,我們還是能夠在教師身上看到一些這樣的抵制。它使我們懂得教師不僅是一個(gè)執(zhí)行者,也是一個(gè)斗爭者。這讓我們感受到了希望,它對(duì)于那些未來的教師有著重要的啟蒙和激勵(lì)作用。否則,如同第斯多惠(F.A.W.Diesterweg)所言:“盡管你也許會(huì)憑三寸不爛之舌,說得天花亂墜,盡管你也許得到了全部的聰明才智與知識(shí),要是你不追求盡善盡美,不為真、善、美服務(wù)的話,那么我們可以這樣武斷地說,你只不過是一個(gè)空話連篇的可憐蟲,一個(gè)叮叮當(dāng)當(dāng)?shù)男♀忚K而已,你再也不會(huì)屬于‘人類繁殖’的一員”。?
批判也許不是為了革命、不是為了解構(gòu)、更不是為了嘩眾取寵,而是為了完善和建設(shè)。為了更好地教師專業(yè)化和教師成長,對(duì)教師專業(yè)化的批判與反思并非無足輕重。因?yàn)?,教育中的重要問題絕非一次性能夠解決與明晰,它需要我們恒久不懈地努力和開放性地思考。
注 釋:
①關(guān)于教師的歷史疏證可見拙文《從信仰到職業(yè)——一種對(duì)教師專業(yè)化的省思》,《教育學(xué)報(bào)》2012年第2期。
②[古希臘]亞里士多德:《政治學(xué)》,吳壽彭譯,北京:商務(wù)印書館,1965年,第4頁。
③《論語》中記錄著孔子對(duì)弟子們的理解,如“由也果”、“賜也達(dá)”、“求也藝”、“予不仁”、“柴也愚”、“參也魯”、“師也辟”等,實(shí)則是一部教師理解學(xué)生并予以教育的見證。
④尤西林:《人文精神與現(xiàn)代性》,西安:陜西人民出版社,2006年,第1頁。
⑤參見[法]阿多:《古代哲學(xué)的智慧》,張憲譯,上海:上海譯文出版社,2012年,第22-27頁。
⑥這里有一個(gè)值得好奇者去思索的問題。在學(xué)校教育相對(duì)發(fā)達(dá)的春秋時(shí)期,孔子為何選擇了一種非學(xué)校的教育。或許他可以畢其精力用于提高當(dāng)時(shí)學(xué)校教育的方法,然而,他卻沒有這樣做。學(xué)校教育和他自己的教育是否有質(zhì)的不同,抑或只是組織形式的不同?該問題似乎有助于我們厘清學(xué)校教育之本性。
⑦[加拿大]范梅南:《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》,李樹英譯,北京:教育科學(xué)出版社,2001年,第51頁。
⑧[美]布魯姆:《巨人與侏儒》,張輝譯,北京:華夏出版社,2003年,第226頁。
⑨ 參見[美]古特曼:《民主教育》,楊偉清譯,南京:譯林出版社,2010年,第23頁。
⑩[德]海德格爾:《在通向語言的途中》,孫周興譯,北京:商務(wù)印書館,2004年,第169頁。
?海德格爾:《在通向語言的途中》,第168頁。
?哲學(xué)家海德格爾在《林中路》與《演講與論文集》中詳細(xì)地分析了現(xiàn)代科學(xué)的專門性和專業(yè)化。參見[德]海德格爾:《林中路》,孫周興譯,上海:上海譯文出版社,1997年,第79頁;《演講與論文集》,北京:三聯(lián)書店,2005年,第54頁。
?M.Mcluhan,Understanding Media——the Extensions of Man,The MIT Press,1994,pp.23-24.
?[德]海德格爾:《演講與論文集》,第3頁。
?M.Mcluhan,Understanding Media——the Extensions of Man,pp.51-52.
?[法]布爾迪厄:《科學(xué)之科學(xué)與反觀性》,陳圣生等譯,桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2006年,第105頁。
?參見布爾迪厄:《科學(xué)之科學(xué)與反觀性》,第85-88頁。
?關(guān)于現(xiàn)代學(xué)校教育的工業(yè)化模式有許多著述,并引起了19世紀(jì)末的“自由學(xué)校運(yùn)動(dòng)”,涌現(xiàn)了一些著名的學(xué)校,如白獅街自由學(xué)校、斯德爾頓現(xiàn)代學(xué)校、夏山學(xué)校等。這些自由學(xué)校都試圖克服現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)和商業(yè)化對(duì)學(xué)校的控制。思想家韋伯(Max Weber)認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校的運(yùn)作正在模仿工業(yè)模式,20世紀(jì)的一些激進(jìn)思想家如伊里奇(Ivan Illich)、戈德曼(Paul Goodman)等則認(rèn)為學(xué)校實(shí)為一所現(xiàn)代工廠。
?[美]吉魯:《教師作為知識(shí)分子》,朱紅文譯,北京:教育科學(xué)出版社,2008年,第149-150頁。
?[德]雅斯貝爾斯:《什么是教育》,鄒進(jìn)譯,北京:三聯(lián)書店,1991年,第46頁。
?范梅南:《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》,第108頁。
?[法]盧梭:《愛彌爾》,李平漚譯,北京:人民教育出版社,2001年,第3頁。
?[美]杜威:《民主主義與教育》,王承緒譯,北京:人民教育出版社,2001年,第326-327頁。
?《馬克思恩格斯全集》,第40卷,北京:人民出版社,1982年,第6頁。
?范梅南:《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》,第143頁。
?杜威:《民主主義與教育》,第327頁。
?教師一詞“pedagogue”與人文教化理想一詞“paideia”密不可分,他/她必須成為一個(gè)追求人文教化理想的引導(dǎo)孩子的人。因此,柏拉圖說教師是這樣一些人:他們引人從童年開始就追求美德、使之抱著熱情而有堅(jiān)定的信念去成為一個(gè)完善的公民,既懂得如何行使又懂得如何服從正義;這些人是純潔的,高尚的,是善的,他們必須為孩子們?cè)佻F(xiàn)好人的希望與心懷。(詳見柏拉圖:《柏拉圖全集》(第三卷),北京:人民出版社,2003年,第389-407頁)
?參見[法]德里達(dá):《德里達(dá)中國講演錄》,杜小真譯,北京:中央編譯出版社,2003年,第60-63頁。
?雅斯貝爾斯:《什么是教育》,第44頁。
?[德]第斯多惠:《德國教師培養(yǎng)指南》,袁一安譯,北京:人民教育出版社,2001年,第25頁。