孫 煒

(北京師范大學(xué)珠海分校不動(dòng)產(chǎn)學(xué)院，廣東珠海519085)

在“授人以魚(yú)，不如授之以漁”教育理念的指導(dǎo)下，高校普遍開(kāi)展了提高課堂教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新性人才、提高大學(xué)生自學(xué)能力和認(rèn)知思維的課堂教學(xué)改革。從傳統(tǒng)的以教師為核心的講授式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的自主探究式學(xué)習(xí)，無(wú)疑是一種挑戰(zhàn)，更是與新形勢(shì)下人才培養(yǎng)目標(biāo)相契合的教學(xué)進(jìn)步。教學(xué)的實(shí)踐也證明了其強(qiáng)大的生命力，它有著與傳統(tǒng)滿堂灌式教學(xué)所無(wú)法取代的優(yōu)越性:自由、獨(dú)立、開(kāi)放。但現(xiàn)實(shí)存在的一些問(wèn)題也不容忽視，即，雖然探究式教學(xué)能夠培養(yǎng)和提高學(xué)生“捕魚(yú)”的本領(lǐng)，但難成氣候。實(shí)際的情況是，課堂教學(xué)仍以教師的“教”為主，離真正的以學(xué)生的“學(xué)”為主的教學(xué)模式還有很大的差距。

一 從傳統(tǒng)教學(xué)到探究式教學(xué)面臨的問(wèn)題

(一)教學(xué)管理制度的僵化

目前，高校的教學(xué)管理制度仍然是按照傳統(tǒng)的以教師完整、系統(tǒng)地傳授知識(shí)為主要出發(fā)點(diǎn)而設(shè)計(jì)的，對(duì)教師教學(xué)進(jìn)度的安排、教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)提出了明確的要求，教師須按照教學(xué)進(jìn)度執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃并接受教學(xué)管理部門(mén)的檢查，以此考核教師的教學(xué)紀(jì)律。這種以傳授知識(shí)為中心的進(jìn)度安排及相應(yīng)的教學(xué)管控與以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力為核心的教學(xué)目標(biāo)是不相適應(yīng)的。以學(xué)生的學(xué)為核心的課堂要求學(xué)生學(xué)會(huì)，而不是教師教完教學(xué)計(jì)劃的內(nèi)容，因此，探究式的課堂教學(xué)必然充滿彈性。然而遺憾的是，從目前制度設(shè)計(jì)的角度看，既有的教學(xué)管理模式阻礙了教師教學(xué)改革的積極性。如果不能從宏觀上革新教學(xué)管理制度，只是一味要求教師進(jìn)行教學(xué)革新，是很難奏效的。

(二)教學(xué)制度保障的欠缺

進(jìn)行探究式教學(xué)，制度上要有破有立，應(yīng)該從制度建設(shè)的角度去促進(jìn)和保障教學(xué)革新。例如，在德國(guó)，校系兩級(jí)管理部門(mén)會(huì)簽訂合同書(shū)，以保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及落實(shí)時(shí)間計(jì)劃，以此對(duì)教學(xué)單位及教師進(jìn)行考核。而目前很多高校對(duì)教師教學(xué)革新的要求主要停留在鼓勵(lì)、建議的階段，尚沒(méi)有與之相匹配的教學(xué)管理及幫扶制度使探究式改革變成具體的任務(wù)。因此，教師沒(méi)有壓力與動(dòng)力。

(三)教學(xué)面臨的實(shí)際困難

在高等教育由精英走向大眾化之后，大學(xué)的辦學(xué)規(guī)?？焖贁U(kuò)張，大學(xué)招生人數(shù)日益增多，教學(xué)資源日趨稀缺，教學(xué)班規(guī)模普遍偏大，教師數(shù)量不足，生師比嚴(yán)重失衡，教師的教學(xué)任務(wù)日益繁重，課堂組織有較大困難，難以實(shí)施以小班授課為佳的探究式教學(xué)，更難做到因才施教。

(四)教師自身的原因

教師在層次上有很大差別。新任教師對(duì)課堂教學(xué)還較為陌生，自身尚屬于學(xué)習(xí)適應(yīng)期，在此階段，教師對(duì)這種教學(xué)方式的駕馭能力顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。而長(zhǎng)期從事教學(xué)的教師又往往滿足現(xiàn)狀，缺乏銳意進(jìn)取的精神，教師“自我中心”的頑固性和長(zhǎng)期沿襲傳統(tǒng)的惰性非常強(qiáng)，因此，用現(xiàn)代教育理念去改造和戰(zhàn)勝傳統(tǒng)教育觀念還很艱難，主要在于教學(xué)改革沒(méi)有首先改變教師自身。實(shí)踐探究給教師提供了學(xué)習(xí)別人和對(duì)比自己的機(jī)會(huì)，也提供了認(rèn)識(shí)自己和認(rèn)識(shí)學(xué)生的機(jī)會(huì)。教師改變自己，主要是在實(shí)踐探究中學(xué)習(xí)，總結(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)，也學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)，包括向?qū)W生學(xué)習(xí)。能在實(shí)踐探究中學(xué)習(xí)，就能在實(shí)踐探究中提高，改變“自我中心”，實(shí)現(xiàn)“自我發(fā)展”［1］。因此，探究實(shí)踐是師生共同進(jìn)步的雙贏舉措，這也恰恰從另一個(gè)層面反映了教師不積極實(shí)踐探究改革的深層次心理:擔(dān)心水平有限，擔(dān)心影響學(xué)生對(duì)自己的評(píng)價(jià)，擔(dān)心教學(xué)失敗。

(五)認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)

“魚(yú)”與“漁”的爭(zhēng)論有失偏頗，在此問(wèn)題上定位不準(zhǔn)，思想不統(tǒng)一。

其一，片面認(rèn)為探究式教學(xué)就是老師少講或不講。在很多情況下，并不是教師講多少的問(wèn)題，而是探究的份量絕不僅僅只限于課堂上的幾十分鐘，還有很多堂前和堂后的工作與探究式教學(xué)密不可分。比如，堂前的預(yù)習(xí)，教會(huì)學(xué)生為什么預(yù)習(xí)、預(yù)習(xí)什么、怎么預(yù)習(xí);課后閱讀名著、做讀書(shū)筆記、寫(xiě)調(diào)研論文、小組合作討論等;參與教師科研、學(xué)科興趣小組等第二課堂;試卷變革、考試改革等等，這些都屬于探究式的革新教學(xué)，它不再僅僅體現(xiàn)在課堂上要減少教師講授的比重這樣比較膚淺的認(rèn)識(shí)上。

其二，片面認(rèn)為探究就是讓學(xué)生討論，所以對(duì)學(xué)生討論提出了很多擔(dān)心:一是讓學(xué)生討論，可能學(xué)生不著邊際，與其這樣浪費(fèi)時(shí)間，不如直接講授更有效率;二是認(rèn)為學(xué)生缺乏自學(xué)能力，看不懂教材，難以完成教學(xué)任務(wù);三是認(rèn)為學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備有限，讓他們自己探討，只是瞎說(shuō)一氣;四是改革后學(xué)生考試成績(jī)?nèi)绾伪ＷC。之所以有這樣的認(rèn)識(shí)，源于教師對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)不到位以及根深蒂固的以考試為核心檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的教育思想。大學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該具備三個(gè)層面:一要了解知識(shí)(魚(yú))，二要知曉獲取知識(shí)的方法和途徑(漁)，三要超越和創(chuàng)新知識(shí)(逾)，只有這樣，才能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立之人格、自由之精神，也才是大學(xué)教育的本旨。所以，(學(xué)生)討論不過(guò)是一種促進(jìn)探究式教學(xué)的手段，并不意味著探究就等同于學(xué)生討論。真正要做到的是獨(dú)立思考，合作探究。自己能解決的問(wèn)題不需要小組討論，討論的是自己解決不了的、存在爭(zhēng)議的、有疑問(wèn)待協(xié)商的。如果學(xué)生的討論不能體現(xiàn)獨(dú)立的思考，討論就失去了意義。

二 從探究式教學(xué)到有效探究式教學(xué)面臨的問(wèn)題

利用探究的模式達(dá)到有效教學(xué)的目的根植于我們對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的深度認(rèn)知，有了這個(gè)認(rèn)識(shí)，才能在實(shí)踐中探索究竟探究什么、如何探究。所以，實(shí)施探究不是目的，取得人才培養(yǎng)的成效才是根本。由此，要避免為了探究而探究，對(duì)傳統(tǒng)講授完全否定;要避免盲目移植探究經(jīng)驗(yàn)，忽略了不同地區(qū)、不同年級(jí)、不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)情和學(xué)習(xí)需求，必須要探索適宜的、極具個(gè)性的、富有特色的教學(xué)模式，避免千篇一律。要認(rèn)識(shí)到，即便是這堂課成功了，也未必保證下次還有效，探究永遠(yuǎn)是動(dòng)態(tài)的，對(duì)探究本身就要恒久探究。所以，從實(shí)施探究式課改到真正發(fā)揮探究的成效還有很大的距離，它對(duì)教師、學(xué)生及教學(xué)管理部門(mén)都提出了新的要求。探究是否真正有效究其根本在于如何評(píng)價(jià)，這涉及到幾個(gè)層面:

(一)如何評(píng)價(jià)教師

評(píng)價(jià)教師教得好不好，首當(dāng)其沖的評(píng)價(jià)主體必須是學(xué)生，因此，目前以學(xué)生評(píng)教分值為主、督導(dǎo)及同行評(píng)價(jià)為輔的評(píng)價(jià)框架是合適的。問(wèn)題在于，評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是什么?是評(píng)教師的“教”，還是學(xué)生的“學(xué)”?目前只評(píng)教師的表現(xiàn)，沒(méi)有評(píng)價(jià)學(xué)生自己的收獲。例如，教師自身教學(xué)理念的革新和為之付出的努力，其實(shí)就是學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之一，諸如此類(lèi)，在評(píng)教內(nèi)容里根本沒(méi)有涉及。

(二)如何評(píng)價(jià)學(xué)生

目前，學(xué)生學(xué)得好不好的評(píng)價(jià)指標(biāo)就是考試成績(jī)。評(píng)教體系里完全忽視了對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，包括教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)以及學(xué)生的自評(píng)。當(dāng)然，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)也間接反映了學(xué)生的“成績(jī)”，學(xué)生感覺(jué)自己學(xué)得很差，也會(huì)歸咎于教師一部分或大部分責(zé)任。但評(píng)價(jià)體系里對(duì)這一關(guān)鍵主體評(píng)價(jià)的缺位，的確是不容忽視的重要問(wèn)題。因此，設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生的綜合評(píng)價(jià)，是檢驗(yàn)探究式課改的核心，這種評(píng)價(jià)直接關(guān)系著學(xué)生的成長(zhǎng)及成才。

(三)如何評(píng)價(jià)課堂

教師與學(xué)生完成教與學(xué)的關(guān)鍵地點(diǎn)是課堂，對(duì)課堂效率的評(píng)價(jià)應(yīng)該是除以教師和學(xué)生為主體的評(píng)價(jià)外另一個(gè)不能忽略的重要物質(zhì)要素。什么樣的課堂是高效的課堂，怎樣引導(dǎo)高效課堂教學(xué)，應(yīng)該是評(píng)價(jià)體系中必備的專(zhuān)題。

三 建設(shè)有效探究支持體系的幾點(diǎn)思考

要真正實(shí)現(xiàn)探究式課堂教學(xué)改革光憑教師的主觀努力是不夠的，必須從體系上構(gòu)建與新教學(xué)模式相匹配的教學(xué)管理制度，重點(diǎn)抓好三個(gè)環(huán)節(jié)，以落實(shí)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。

首先，抓好宣傳建設(shè)。要從思想上真正認(rèn)識(shí)到革新的必要性和重要性，深刻認(rèn)識(shí)到社會(huì)變遷、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、政治經(jīng)濟(jì)體制改革等對(duì)高等教育人才培養(yǎng)提出的新要求。只有教學(xué)管理部門(mén)和教職工從思想上高度重視，才是有效實(shí)施革新的重要一步。因此，有效的宣傳建設(shè)很重要。

其次，抓好制度建設(shè)，強(qiáng)調(diào)建立管理與服務(wù)并重的教學(xué)制度體系。把重點(diǎn)放到建設(shè)科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制上，進(jìn)行效果管理。改革目前平面的、單一的評(píng)價(jià)體系，建立起時(shí)空立體多維的評(píng)價(jià)機(jī)制，以評(píng)促教，并建立暢通的反饋、交流路徑。這里，主要把握四個(gè)關(guān)鍵方面:(1)以學(xué)生的“學(xué)”評(píng)價(jià)教師的“教”。評(píng)教體系的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，通過(guò)學(xué)生自評(píng)從而間接評(píng)價(jià)教師，如，學(xué)生自我評(píng)估:通過(guò)該課程的學(xué)習(xí)，在世界觀及價(jià)值觀、學(xué)習(xí)態(tài)度、思維能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造性等等方面有哪些提高、改善，這些都應(yīng)進(jìn)入評(píng)教的內(nèi)容，并且是考察教師教學(xué)效果的重要指標(biāo)。(2)以學(xué)生多樣化的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)課堂教學(xué)改革的成效。以學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的熱情、完成作業(yè)的質(zhì)量、從事科研活動(dòng)的深度、廣度、數(shù)量，發(fā)表論文的質(zhì)量與數(shù)量、考研的比例、就業(yè)的質(zhì)量(尤其是若干年后工作的層次)等多方面綜合評(píng)價(jià)課改的整體效果。(3)評(píng)價(jià)還要體現(xiàn)時(shí)空特點(diǎn)，具有可持續(xù)發(fā)展的能力。除對(duì)在校生進(jìn)行短期效果評(píng)價(jià)外，建立起一套畢業(yè)學(xué)生的中長(zhǎng)期反饋機(jī)制以深化課堂教學(xué)改革是大有裨益的，避免教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)眼前效果，忽視遠(yuǎn)期效果。(4)在教學(xué)質(zhì)量管理上，不能僅有學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)、教師與學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，還要開(kāi)辟專(zhuān)門(mén)的教學(xué)評(píng)估市場(chǎng)，由教研部門(mén)或獨(dú)立于教育行政部門(mén)之外的中介組織、專(zhuān)業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)定期或不定期地對(duì)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行隨機(jī)的專(zhuān)項(xiàng)檢查與測(cè)評(píng)，并以適當(dāng)方式反饋給學(xué)校。

任何制度的設(shè)計(jì)都不應(yīng)該是為管理而管理，而是重在幫助學(xué)校與教師建立和完善內(nèi)在的自我約束機(jī)制，從而將外在的教學(xué)管理制度轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的自覺(jué)行為，因而，要從傳統(tǒng)治理模式的思維中解放出來(lái)，探索高效的教學(xué)幫扶體系和平臺(tái)建設(shè)。一方面，可以解決教師在教學(xué)革新中面臨的諸多困難，如技術(shù)、資金、時(shí)間支持等等各種問(wèn)題，另一方面，可以起到推廣、交流經(jīng)驗(yàn)的作用。教學(xué)管理制度應(yīng)該剛?cè)岵?jì)，最大化教師的教改自覺(jué)自愿。

最后，有效探究的實(shí)施必須落實(shí)到課堂教學(xué)這個(gè)中心環(huán)節(jié)，因此，課堂建設(shè)應(yīng)是落腳點(diǎn)。課堂建設(shè)的內(nèi)容包括創(chuàng)設(shè)探究情景(提出問(wèn)題)、優(yōu)選探究方向(分析問(wèn)題)、參與探究過(guò)程(解決問(wèn)題)、把握探究成果(應(yīng)用鞏固)、拓展探究活動(dòng)(發(fā)展智能)。教師只對(duì)核心問(wèn)題、疑難問(wèn)題和思路方法進(jìn)行精講。以落后學(xué)生學(xué)會(huì)為重點(diǎn)組織課堂，抓兩頭，促中間。不講進(jìn)度，只要目標(biāo)，人人學(xué)會(huì)才是目標(biāo)。

除此之外，對(duì)探究式改革還要進(jìn)一步深化認(rèn)識(shí):學(xué)生僅會(huì)捕魚(yú)是不夠的，還要學(xué)會(huì)做魚(yú)，不僅會(huì)做魚(yú)，還要會(huì)吃魚(yú)，這樣才能真正滿足成長(zhǎng)所需的營(yíng)養(yǎng)。

［1］張崇善.探究式:課堂教學(xué)改革之理想選擇［J］.教育理論與實(shí)踐，2001(11):39-42.