劉五景

(吉首大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖南吉首416000)

一、靜態(tài)化研究?jī)A向:素質(zhì)靈性的喪失

靜態(tài)化研究?jī)A向一直以來都是思想政治教育者素質(zhì)問題研究較為“常見”的一種方法，具體有兩種表現(xiàn):一是在研究之前便視思想政治教育者為“靜態(tài)化”的個(gè)體，進(jìn)而對(duì)這些“靜態(tài)化”個(gè)體的素質(zhì)以“靜態(tài)化”的思維方式加以研究;二是在具體的研究過程中，對(duì)思想政治教育者素質(zhì)“何為”靜態(tài)的分析較多，而對(duì)這些素質(zhì)成因的分析以及如何培養(yǎng)的研究，即關(guān)于“為何”與“怎么辦”的研究存在明顯不足。許多研究成果很多時(shí)候都只針對(duì)其素質(zhì)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單羅列，而對(duì)其簡(jiǎn)單羅列的必要性和科學(xué)性的研究比較缺乏，即便有，其學(xué)理性和說服力也還存在不足，其結(jié)果常常造成對(duì)思想政治教育者素質(zhì)“何為”的研究與“為何”、“怎么辦”的研究脫節(jié)與斷裂。由此可見，現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)思想政治教育者素質(zhì)研究的成果頗豐而思想政治教育者素質(zhì)的現(xiàn)狀仍然不容樂觀的現(xiàn)象也就不足為奇。

在思想政治教育者素質(zhì)研究領(lǐng)域，隨處可見“靜態(tài)化研究”傾向的蹤影。除普遍使用“素質(zhì)”一說，學(xué)界同時(shí)還存在“素養(yǎng)”、“修養(yǎng)”甚至“學(xué)養(yǎng)”等多種不同的表述方式，無論何種表達(dá)方式，都把本應(yīng)充滿靈性、鮮活多變的思想政治教育者的素質(zhì)當(dāng)做“靜態(tài)化”的對(duì)象予以考察。事實(shí)上，如果考慮到“素養(yǎng)”與“素質(zhì)”、“德育”與“思想政治教育”、“德育工作者”與“思想政治教育者”等不同詞組在相同語境中經(jīng)常出現(xiàn)同語置換的情境(現(xiàn)實(shí)情況也常常如此)，并對(duì)上述諸多觀點(diǎn)的內(nèi)容作進(jìn)一步剖析，不難察覺除“政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、知識(shí)素質(zhì)和能力素質(zhì)”等一些基本共識(shí)外，并無多大區(qū)別，更不用說有多少實(shí)質(zhì)性創(chuàng)新了，因?yàn)樗鼈円词菍?duì)個(gè)別詞語或詞組進(jìn)行簡(jiǎn)單地增減或重新排序，要么把一些與人或一般教育者相關(guān)的素質(zhì)如法律素質(zhì)、生理素質(zhì)等“強(qiáng)行”囊括或融合進(jìn)去，卻絲毫不考慮如此簡(jiǎn)單羅列的做法和“大雜燴”式思維模式的科學(xué)性與合理性。而在如此“靜態(tài)化”思維模式主導(dǎo)下“生產(chǎn)”的研究成果便“不自覺”地使思想政治教育者身上本應(yīng)充滿靈性與鮮活的素質(zhì)“僵化”為搭積木式的碎片化知識(shí)，這是一個(gè)必然卻又無可奈何的結(jié)果，因?yàn)榘凑铡办o態(tài)化”研究思路對(duì)思想政治教育者素質(zhì)展開研究，就類似于對(duì)思想政治教育者身上的素質(zhì)進(jìn)行“切割機(jī)”般的條塊分割，積木式的碎片化知識(shí)最終無法體現(xiàn)出素質(zhì)原本就有的靈性，那種只有通過豐富的實(shí)踐，在現(xiàn)實(shí)生活中才能得以展現(xiàn)和綻放的素質(zhì)的靈性原本就存在，只不過由于長(zhǎng)期以來的“靜態(tài)化”研究?jī)A向使其逐漸被無形地“遮蔽”掉了。

有必要進(jìn)一步追問的是，“關(guān)于思想政治教育者素質(zhì)的知識(shí)為何以碎片化的方式最終呈現(xiàn)?”筆者以為，靜態(tài)化研究?jī)A向所得出的“關(guān)于思想政治教育者素質(zhì)的知識(shí)”，可能僅僅只停留在純粹的“知識(shí)論”層面，或者說停留于類似邁克爾·歐克肖特所說的“靜態(tài)”的“技術(shù)知識(shí)(或科學(xué)知識(shí))”層面，而遠(yuǎn)未達(dá)至他所說的“動(dòng)態(tài)”的“實(shí)踐知識(shí)”層面。就“技術(shù)知識(shí)”而言，其所具有的“可被精確制定”的確定性外表特征恰好印證、反映了這種知識(shí)可以以凌亂、碎片化的方式存在。因此，若要使“關(guān)于思想政治教育者素質(zhì)的知識(shí)”最終達(dá)到“實(shí)踐知識(shí)”的高度，就必須開展“動(dòng)態(tài)化研究”。因?yàn)?，思想政治教育者的素質(zhì)最終只能是一種“實(shí)踐”的素質(zhì)，而不是一種“知識(shí)”的素質(zhì)。只有“實(shí)踐”的素質(zhì)才可能是動(dòng)態(tài)的，充滿活力與靈性的。總之，筆者以為，奧克肖特有關(guān)技術(shù)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的理解和劃分能夠?qū)ι罨c拓展關(guān)于思想政治教育者素質(zhì)的認(rèn)識(shí)有積極而重要的啟示意義，即能夠不斷地“昭示”人們:素質(zhì)并不是通過單純的書本知識(shí)學(xué)習(xí)或者靜態(tài)的概念討論與分析就能夠形成的，而是在思想政治教育者日復(fù)一日的工作、生活和學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)中不斷地得以生成的，并通過思想政治教育者日復(fù)一日的工作、生活和學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)以充滿靈性、生動(dòng)、鮮活與豐富多彩的方式動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)出來的。顯然，此種場(chǎng)景在當(dāng)下的思想政治教育者素質(zhì)研究領(lǐng)域中依然難覓蹤影。

在如此“靜態(tài)化”邏輯思維主導(dǎo)下，大部分的研究成果即所得出的思想政治教育者諸多“素質(zhì)”很難說就是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中思想政治教育者素質(zhì)現(xiàn)狀的客觀描述和真實(shí)反映。因?yàn)樗鼈儫o一例外都兼具“抽象化”、“僵化”、“機(jī)械”、“呆滯”、“干癟癟”、“冷冰冰”、“死氣沉沉”、“毫無生氣”等特征。因此，接踵而來的問題便是，大量的思想政治教育研究者所研究得出的思想政治教育者應(yīng)當(dāng)具備“如何”的素質(zhì)，其實(shí)并不被現(xiàn)實(shí)當(dāng)中的思想政治教育者所認(rèn)同或接受，或者說，理論研究所得出的“素質(zhì)”與現(xiàn)實(shí)的實(shí)際素質(zhì)之間存在嚴(yán)重的脫節(jié)現(xiàn)象。如果把兼具以上特征的所謂的思想政治教育者的素質(zhì)對(duì)應(yīng)到現(xiàn)實(shí)中活生生的思想政治教育者的身上，那便有明顯的“驢唇不對(duì)馬嘴”之嫌疑。究其原因，從研究者把活生生的思想政治教育者當(dāng)成“靜態(tài)化”的個(gè)體，進(jìn)而對(duì)原本豐富多彩的素質(zhì)用“切割機(jī)”進(jìn)行“機(jī)械”地條塊分割的那一刻起，所有的一切結(jié)果都早已注定如此，只不過大家都似乎過于習(xí)慣和偏好這種思維模式罷了。此外，還有一個(gè)“令人尷尬”的現(xiàn)象，那就是許多與思想政治教育并無多大職業(yè)關(guān)聯(lián)的人員紛紛撰文對(duì)思想政治教育者素質(zhì)展開探討，也取得了不少“成果”。嚴(yán)格地講，這些所謂的思想政治教育者素質(zhì)的研究“成果”與其說豐富了思想政治教育者素質(zhì)研究的理論成果，還不如說它們(大量的、由其他非專業(yè)人員研究的、發(fā)表在許多低層次和低級(jí)別期刊上的“成果”)事實(shí)上在某種程度上已“扭曲”甚至“傷害”了思想政治教育者素質(zhì)研究原本應(yīng)有的理論旨趣，于深化思想政治教育者素質(zhì)研究并無多大益處。這種“不良”現(xiàn)象的“滋生”與“泛濫”理應(yīng)引起學(xué)界的及時(shí)關(guān)注，并作出積極反思。令人遺憾的是，時(shí)至今日，這種關(guān)注與反思卻并不多見。

二、實(shí)踐工作為研究起點(diǎn)傾向:素質(zhì)本質(zhì)的迷失

當(dāng)下，由于長(zhǎng)期存在思想政治教育者身份被“泛化”的現(xiàn)象，即在許多人看來，思想政治教育工作只是一個(gè)人人都可以而且能夠從事的“萬金油”、“消防員”式的職業(yè)。因此，許多研究者在思考“思想政治教育者素質(zhì)”這樣的課題時(shí)，其選擇的研究起點(diǎn)大都從其所熟悉的、曾經(jīng)從事過或正在從事的實(shí)際工作崗位來考量該問題，以實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的積累為基礎(chǔ)，由此衍生出許多頗具“行業(yè)特色”的思想政治教育者素質(zhì)要求。從表面看來，這些豐碩的研究成果理應(yīng)使人們對(duì)思想政治教育者素質(zhì)的共識(shí)成分繼續(xù)擴(kuò)大。然而，恰恰相反的是:由于不同的研究者起點(diǎn)選擇的偏差，并未從理論論證本身來思考該問題，因此缺乏有深度的理論支撐和歷史厚重感，使得對(duì)思想政治教育者素質(zhì)的共識(shí)日漸匱乏。不可否認(rèn)，思想政治教育者實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的積累有助于其素質(zhì)的養(yǎng)成，但實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的積累卻并不“必然”代表其理論研究水平的同步提高，后者離不開專業(yè)理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)研究的長(zhǎng)期積淀。

可以說，拘泥于從實(shí)際工作出發(fā)、類似于工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的做法，在思想政治教育者素質(zhì)研究領(lǐng)域顯得尤為突出，其成果的共同點(diǎn)在于:表述過程中所使用的大多為直白式的工作語言，依據(jù)工作經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)單總結(jié)而成。我們姑且不去討論上述成果在多大程度能準(zhǔn)確地反映其行業(yè)與職業(yè)特色，或者說，暫且不管上述成果與各行各業(yè)的思想政治教育工作者身份的匹配度有多高，只要對(duì)它們進(jìn)行仔細(xì)甄別，其不足是顯而易見的。譬如，此類成果大多只停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)階段，很難也無法從理論的高度準(zhǔn)確把握并“真實(shí)”地反映出思想政治教育工作者素質(zhì)的“本質(zhì)”，相反，極有可能造成素質(zhì)本質(zhì)的迷失。很多時(shí)候，盡管有許多人都熱衷于談?wù)摶颉把芯俊彼枷胝谓逃叩乃刭|(zhì)，卻常常出現(xiàn)不知素質(zhì)究竟為何物的尷尬現(xiàn)象，不得不引人深思。

新時(shí)期社會(huì)實(shí)踐中不斷出現(xiàn)的各種新問題使得思想政治教育研究異常活躍，思想政治教育實(shí)踐中不斷積累的經(jīng)驗(yàn)也日益成為思想政治教育問題研究的一個(gè)重要方面。然而，經(jīng)驗(yàn)自身所具有的強(qiáng)烈的局部化、典型化、主觀化特點(diǎn)，使之不足以支撐起思想政治教育的基本理論研究。經(jīng)驗(yàn)型問題的研究不能替代學(xué)理型問題的研究，但這并不是說經(jīng)驗(yàn)型問題不重要，恰恰相反，植根于基層思想政治教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)型問題賦予思想政治教育的問題研究以鮮活的生命力。“學(xué)理型的問題不僅要注重基礎(chǔ)理論研究，更應(yīng)以解決實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題為指向，二者的融合才能更好地實(shí)現(xiàn)思想政治教育問題研究的新樣態(tài)。”［1］它“暗示”了一個(gè)積極的信號(hào)，那就是對(duì)思想政治教育者素質(zhì)的研究也需要實(shí)現(xiàn)一個(gè)積極轉(zhuǎn)變，即從過分集中于實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層面自覺地上升至理論抽象的高度，才能實(shí)現(xiàn)更多的成果創(chuàng)新。經(jīng)驗(yàn)大都與個(gè)別或現(xiàn)象相聯(lián)系，而唯有站在理論的高度才有可能把握思想政治教育者素質(zhì)的本質(zhì)。有關(guān)思想政治教育者素質(zhì)構(gòu)成的系統(tǒng)性、層次性等問題，如果不上升至理論的高度，去深入思考為什么需要這樣的系統(tǒng)性、層次性的理論依據(jù)，顯然是無法也不能說得透徹和明白的，自然也就無法令人信服。就目前“思想政治教育者素質(zhì)到底是什么”的問題喋喋不休的爭(zhēng)論而言，人們已愈發(fā)不能輕易準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)和把握思想政治教育者素質(zhì)的本質(zhì)了。相反，諸多跡象足以表明，其素質(zhì)“本質(zhì)”在無形之中已“悄然”迷失。

三、理論與方法選擇偏誤傾向:素質(zhì)整體性的撕裂

人是一個(gè)有機(jī)整體，在人體中是沒有孤立的部分存在的。人的整體性決定了人的素質(zhì)的整體性。這就說明，人的素質(zhì)的提高應(yīng)當(dāng)是全方位的，抓住一點(diǎn)，不及其余，就難以取得理想的效果。同時(shí)，素質(zhì)的整體性要求我們?cè)谡J(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)一個(gè)人的素質(zhì)時(shí)，既要注意某一素質(zhì)，又要注意整體素質(zhì);既要注意好的方面，又要注意不好的方面，切忌簡(jiǎn)單化、片面性，不能一好百好、一壞百壞。“全面看待問題，強(qiáng)調(diào)整體功能和綜合效應(yīng)，應(yīng)當(dāng)成為我們看待和解決素質(zhì)問題的一個(gè)基本原則?！保?］更為重要的是，“整體性是系統(tǒng)的首要本質(zhì)特征，也是素質(zhì)系統(tǒng)的首要本質(zhì)特征。把握住人的素質(zhì)系統(tǒng)的整體性，才能使關(guān)于人的素質(zhì)問題的各種見解達(dá)成共識(shí);也只有充分認(rèn)識(shí)素質(zhì)系統(tǒng)的整體性的全部含義，才可能探明人的素質(zhì)的本質(zhì)，才能找到素質(zhì)系統(tǒng)變化發(fā)展的一般過程?！保?］這一點(diǎn)對(duì)于當(dāng)下的思想政治教育者素質(zhì)研究而言，顯得尤為重要。

筆者通過觀察，發(fā)現(xiàn)一個(gè)十分“有趣”的現(xiàn)象，迄今為止，學(xué)界在思想政治教育者素質(zhì)研究的理論來源上，普遍傾向于或大多局限于以崗位職責(zé)理論作為其研究的理論出發(fā)點(diǎn)，在研究方法的選擇上則主要傾向于社會(huì)學(xué)方法、教育學(xué)方法、哲學(xué)方法、心理學(xué)方法，甚至人口學(xué)方法等。不可否認(rèn)，上述相關(guān)理論與方法的選擇對(duì)思想政治教育者素質(zhì)研究具有一定的積極意義，它們對(duì)于開拓思想政治教育者素質(zhì)研究的視野起到了一定的啟示和借鑒作用，但對(duì)于它們是否真正適用于本研究，恐怕還值得進(jìn)一步商榷，不能妄下結(jié)論。以崗位職責(zé)理論為例，大多數(shù)研究者認(rèn)為，思想政治教育者的素質(zhì)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)崗位與職責(zé)的特殊要求，這點(diǎn)的確沒錯(cuò)，但若僅僅以崗位與職責(zé)作為“唯一”依據(jù)，對(duì)思想政治教育者的素質(zhì)做出“硬性”規(guī)定，其最終結(jié)果便是使得思想政治教育者素質(zhì)所固有的整體性會(huì)在無形之中被活生生地“撕裂”。由此得出的思想政治教育者素質(zhì)既無法體現(xiàn)出思想政治教育者素質(zhì)的整體性和全面性，也不能真正體現(xiàn)和維護(hù)思想政治教育者作為人的“整體性”。換言之，思想政治教育者素質(zhì)“整體性”的撕裂最終將導(dǎo)致思想政治教育者自身人格與人性的分裂或殘缺不全，使得這個(gè)原本擁有“整體性”特征的思想政治教育者素質(zhì)再也無法以健康的姿態(tài)全面地展示自我了。另外，從具體的社會(huì)角色、社會(huì)分工角度看，單純依靠崗位職責(zé)理論很難甄別思想政治教育職業(yè)的特殊性。不僅如此，依據(jù)崗位職責(zé)理論來對(duì)現(xiàn)實(shí)中思想政治教育者素質(zhì)作出的條條框框的要求，雖然貌似全面而又具體，但這種“偽裝”不僅無法真正體現(xiàn)素質(zhì)的整體性要求，反而造成素質(zhì)整體性在事實(shí)上的分裂。

盡管有足夠的事實(shí)表明，用上述理論和方法對(duì)思想政治教育者素質(zhì)展開探討，是學(xué)界“慣用”的做法。但問題的關(guān)鍵是，這種“慣用”是否真的“適用”?顯然，答案是無法輕易做出“是”與“不是”的簡(jiǎn)單回答。令人遺憾的是，至今依然很少有人對(duì)此問題進(jìn)行反思甚至質(zhì)疑。這種現(xiàn)象的存在似乎也與張汝倫先生所斷言“中國(guó)人缺乏懷疑主義傳統(tǒng)”的說法正相吻合。至少?gòu)哪壳八枷胝谓逃咚刭|(zhì)研究所反映出來的問題表明:上述理論和方法并不“真正”適合本研究。那么，選擇何種理論與方法才是最妥當(dāng)?shù)模挪粫?huì)造成思想政治教育者素質(zhì)整體性的撕裂?是囿于成見，還是另辟蹊徑?如果另辟蹊徑，那究竟應(yīng)當(dāng)以何種“恰當(dāng)”的理論和方法“鍥入”思想政治教育者素質(zhì)研究才是最佳匹配，這是一個(gè)需要持續(xù)思考、共同關(guān)注才能達(dá)成共識(shí)的問題。

［1］徐德斌張 聰:《新時(shí)期思想政治教育的問題研究》，載《東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》，2011年第1期。

［2］袁貴仁:《論人的素質(zhì)》，載《社會(huì)科學(xué)輯刊》，1993年第5期。

［3］潘藝林:《人的素質(zhì)系統(tǒng)芻議》，載《高等師范教育研究》，1994年第3期。