〔泰國〕龍偉華

一、引言

目前，國際上關于語言能力標準制訂已有很多，比如關于《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》和美國《21世紀外語學習標準》的分析和評述較多，然而關于如何制訂漢語能力標準的討論則較少見到。中國對外漢語教學界關于泰國漢語教學的研究雖有不少，但重在對泰國漢語教學歷史與現(xiàn)狀的梳理，及泰國漢語教學中的教師、教材、教法問題探討，而針對泰國本土情況進行的漢語能力標準研究尚未見到。在泰國，關于外語能力標準的研究較多，但對于漢語能力標準的研究尚未引起關注。朱拉隆功大學亞洲研究所的一份調查報告《泰國漢語教學》指出了泰國漢語教學及學習者漢語能力等方面的一些問題，如本土師資素質偏低、課程安排混亂、教材五花八門等。本文認為，雖然這些都是影響學習者漢語能力的因素，但缺乏一個完整的漢語能力標準才是該問題產生的根本原因。

二、制訂泰國漢語能力標準的必要性

（一）泰國漢語教學現(xiàn)狀及存在的問題

現(xiàn)今的泰國社會，學習漢語已逐漸成為一種時尚?；诮?jīng)貿或其他服務行業(yè)的需要，漢語已成為泰國商業(yè)社會的重要交流工具之一，這也就使得學習漢語成為一種必然的趨勢。目前，泰國教育部基礎教育委員會下屬已有500到600所公立中小學開設了漢語課。整個泰國中小學學習漢語的人數(shù)已達60萬之多。相較于7萬日語學習者和3萬高中法語學習者，漢語在泰國顯然已經(jīng)成為了僅次于英語的第二大外語。泰國上至皇室、政府部門，下至普通百姓，均對漢語青睞有加。泰國漢語教學的蓬勃發(fā)展亦得益于中國政府及各級院校的大力支持，現(xiàn)在泰國已建有孔子學院12所，孔子課堂11個。

2003年以來，中國國家漢辦先后派出9批共5 658名漢語教師志愿者到泰國任教，以解決泰國漢語教師短缺問題，這一舉措極大地支持和帶動了泰國漢語教學的發(fā)展。當然，在看到成績的同時，我們也要看到泰國漢語教學中存在的問題。目前，以下三個問題比較突出：第一是各學校各自為政，課程安排、培養(yǎng)方案和目標的不同導致學生的漢語能力參差不齊。第二是教學資源浪費嚴重，在12—16年的培養(yǎng)中，因為存在“四個零起點”現(xiàn)象（即學習者在小學、初中、高中、大學四個階段反復從零起點開始學習漢語），使大部分學習者始終處于“啞巴漢語”狀態(tài)。第三是教材五花八門，所選用的教材僅符合學校自己規(guī)定的漢語能力和培養(yǎng)方案。

（二）制訂泰國漢語能力標準的必要性

1．國家層面的標準缺失

泰國漢語教學總體設計較薄弱，國家標準缺失，急需制訂一個具有針對性的“泰國漢語能力標準”。雖然泰國教育部于2008年制訂了漢語教學大綱，但是該大綱主要以《2008版外語教學大綱》為制訂依據(jù)，缺乏對漢語教學的針對性。本文根據(jù)漢語本身的特點及泰國學習者的語言偏誤情況、文化差異等學習特點，嘗試制訂“泰國漢語能力標準”，希望可以為泰國漢語教學工作提供參考，以提高泰國漢語教學質量。

2．需要標準中的標準

“泰國漢語能力標準”是標準中的標準，對制訂漢語教學大綱、教材編寫、課程設置、水平測試均具有一定指導作用。這一標準將就漢語教學目標、教學內容和教學方法做出統(tǒng)一的、明確的、規(guī)范的描述，制訂之后能夠使教學大綱的制訂、漢語能力測試體系的建立、相應教材的編寫及漢語課程的設計有法可依、有據(jù)可循。按照該標準或相應大綱所規(guī)定的學習者應達到的漢語能力，泰國各院校便可根據(jù)自身的辦學情況來制訂教學計劃，保證教學質量。

3．激勵漢語學習的作用

“泰國漢語能力標準”在對漢語能力的分級上遵循科學化、系統(tǒng)化的原則，有助于激發(fā)學習者的學習興趣，具體體現(xiàn)在兩方面：第一，學習者將系統(tǒng)地、漸進地學習漢語知識，為達到各級所規(guī)定的漢語交際能力而努力。如果能夠做到目標明確，有的放矢，看到自己的階段性進步，學習漢語的興趣自然也就更高；第二，漢語能力的分級與漢語教學測試體系及課程設置結合，測試成績與學習者漢語能力等級相呼應，學習者能夠知道自己的漢語水平是否符合各個等級的要求，并進入相應等級的課程進一步學習漢語，而不像以前一樣，在每一個學習階段總是反復地從零起點開始學習漢語，無法確定自身的漢語能力水平。

三、泰國漢語能力標準的制訂

相關標準的制訂對漢語教學有著十分重要的意義，其中最關鍵的是漢語能力標準，因此，我們應該優(yōu)先考慮制訂符合泰國漢語教學實際的能力標準。而制訂“泰國漢語能力標準”，首先需要明確標準的框架結構，確定能力的目標范圍，做好前期準備。

（一）框架結構及能力目標范圍的確定

1．框架結構

“泰國漢語能力標準”的制訂應以語言交際能力理論為指導，內容方面應涵蓋語言能力、社會語言能力和語用能力，包括輸入、輸出、互動和中介四種語言活動類型，涉及公共領域、個人領域、教育領域及職場領域的語言活動，采用樹形圖分級法，以便于使用者根據(jù)泰國實際的教學情況進行靈活的分級。本標準的總框架由三大部分組成：語言知識（包括語音、詞匯、漢字、語法、功能、話題、語篇）、語言技能（聽、說、讀、寫、譯）和語言文化（中國及泰國文化）。

2．能力目標范圍

作為針對泰國漢語學習者的語言能力標準，對漢語能力的目標范圍應做出明確界定。本文認為，對于最初級的漢語學習者，要求掌握漢語拼音的基本規(guī)則，能大體理解與課堂教學或個人日常生活密切相關的基本語言材料，能夠借助肢體語言或其他手段，用簡單詞匯介紹自己或與他人溝通，初步接觸中國文化習俗。最高級的漢語學習者，要求正確理解有一定難度的聽讀材料，語言表達比較自如，能夠較準確完整地進行概述，對漢語和中國文化有較深入的了解，能夠就漢泰語言和文化差異進行比較，能用漢語寫調查報告和學術文章，并能對漢語的學術性文章進行評論。

相對于其他標準，“泰國漢語能力標準”的起點較低，這主要是考慮到了泰國的漢語教學低齡化趨勢明顯、漢語教學效率不樂觀的現(xiàn)狀。而且將入門階段的能力指標也分解得更細，這有利于學習者和使用者更清楚地了解漢語能力進步的程度，以激發(fā)學習者對漢語的興趣。

相對于其他標準，“泰國漢語能力標準”的最高能力目標也較低，這主要出于以下考慮：第一，泰國漢語學習環(huán)境是非目的語的，學習者使用漢語的機會相對較少；第二，根據(jù)泰國外語教育大綱對于外語教學課時的規(guī)定，以普通學校的漢語課程設置為準，到高中畢業(yè)為止，漢語課時僅在480—980時之間，進入大學之后，漢語學習者的起點仍然偏低；第三，本土漢語教師的漢語能力有限，即使是在中國進修深造過的，大部分也僅僅夠得上本標準的最高目標。

（二）前期準備

國際上已有一些相關標準和教學大綱，既有成熟的理論基礎，又對語言教學（尤其是漢語教學）有積極的指導作用。我們應對這些標準和教學大綱進行細致的分析研究，吸收其可借鑒之處，為擬定科學的“泰國漢語能力標準”做好前期準備。

1．漢語能力等級劃分

劃分漢語能力等級是制訂“泰國漢語能力標準”的基礎。為了制訂符合泰國本土實際情況的漢語能力標準，綜合考慮泰國國內外相關標準和教學大綱中的相關規(guī)定，并參考泰國《2008年基礎教育大綱》，可以將學習者的漢語能力劃分為5等16級（從A1到E4），然后對相應的標準做出規(guī)定，以體現(xiàn)其科學性和系統(tǒng)性。

就泰國漢語教學的實際情況來看，學習者的起點普遍較低，絕大部分學習者屬于初級水平，課程、教材和師資均較為薄弱。泰國的漢語學習者通過系統(tǒng)的學習，有可能達到準精通水平甚至精通水平。作為一個相對完整的標準，“泰國漢語能力標準”應將精通漢語定為最高等級，但考慮到學習者通常需要在目的語國家學習或工作方可達到精通水平，因此，筆者認為，所制訂的能力標準可以只對初級階段至準精通階段進行詳細的指標劃分。

2．學習者總體目標

泰國《2008年基礎教育大綱》中從語言與交際、語言與文化、語言與其他學科、語言與社會及世界等四方面規(guī)定了學習者的總體目標，為達此目標，培養(yǎng)出不但具有語言能力，而且熟悉和了解中國文化和社會生活的漢語人才，擬制訂的漢語能力標準要有利于學習者漢語聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)，使學習者能夠理解各種場合中的語言材料，以合適的口頭或書面交際方式進行交流和表達觀點，并能與其他學科的知識相結合，將漢語作為學習深造或工作就業(yè)的工具。

3．各等級的學習目標和語言知識字詞量

（1）各等級的學習目標

初等：掌握拼音規(guī)則和發(fā)音規(guī)則，能夠借助拼音學習漢語，理解與個人、學習或日常生活密切相關的語言材料。能就常見話題以簡單的方式與他人溝通或介紹基本情況，有時需要借助肢體語言或其他語言手段的幫助。

中等：能理解與日常生活、學習和工作相關的以及在一般交際場合遇到的基本的語言材料，就熟悉的話題與他人進行溝通交流，并能簡單地描述與這些話題相關的基本情況。

準高：能理解學習、活動、工作等一般社交場合所進行的表達和內容熟悉的語言材料，能抓住重點，把握細節(jié)，就熟悉的話題與他人交流，表述清楚且有一定連貫性；能描述經(jīng)歷，表達自己的看法并給出簡單的解釋。

高等：能理解多種場合、多種領域（包括個人專業(yè)領域或所要從事的領域）中較復雜的語言材料，能夠把握重點，進行概括、總結和分析；能使用多種交際策略較自如地參與多種話題，包括專業(yè)領域內一般性話題的交流和討論，表明自己的觀點和態(tài)度，并能就各種意見進行闡釋，表達連貫得體。

準精通：能輕松理解所讀或所聽的語言材料，連貫完整地概述各類口頭和書面信息，表達自如、精確、流暢，并能把握復雜主題中細微的含意差別。

（2）語言知識字詞量的規(guī)定

根據(jù)上文對學習者總體能力及各等級學習目標的描述，并參照《歐洲語言共同參考框架》、中國國家漢辦制訂的《國際漢語教學通用課程大綱》和《新HSK 考試標準》，遵循由易到難、從交際出發(fā)的原則，本文對漢字和詞匯量進行了調整分量：

初等A3，應有詞匯量約150個，相當于新HSK 一級，《歐洲語言共同參考框架》A1，同時掌握約100個常用漢字。

中等B3，應有詞匯量約300個，相當于新HSK 二級，《歐洲語言共同參考框架》A2，同時掌握約200個常用漢字。

準高等C3，應有詞匯量600個，相當于新HSK 三級，《歐洲語言共同參考框架》B1，同時掌握550個常用漢字。

高等D3，應有詞匯量1 200個，相當于新HSK 四級，《歐洲語言共同參考框架》B2，同時掌握1 000個常用漢字。

準精通等E4，應有詞匯量約3 000個，相當于新HSK 五級，《歐洲語言共同參考框架》C1，至少掌握1 500個常用漢字。

四、泰國漢語能力標準的特點及作用

（一）泰國漢語能力標準應具備的特點

“泰國漢語能力標準”應該符合泰國教育部的規(guī)定，并且在漢語詞匯、漢字、語法及相關話題方面都體現(xiàn)出本土化的特色。以下幾個方面反映了“泰國漢語能力標準”的特點：

1．詞匯貼近學習者的生活情況，使學習者對漢語產生興趣

泰國人學習漢語詞匯的時候，除了基礎詞匯以外，還應該吸收和掌握足夠量的貼近泰國文化習俗、社會生活和國情的特殊詞匯。因此在制訂分級能力標準時，我們有意選取貼近學習者生活的詞匯，這一方面有助于培養(yǎng)學習者學習漢語的興趣，另一方面這些內容學后可以直接使用，有利于最大程度地發(fā)揮漢語的交際功能。

2．繁簡字并用于教學，提升漢語的使用能力

目前泰國漢語教學中漢字使用情況有五種：一是完全使用簡體字；二是簡體字為主，繁體字為輔；三是完全使用繁體字；四是繁體字為主，簡體字為輔；五是繁簡并用。我們制訂的泰國漢語能力標準主張在漢語教學中繁簡并行，原因是學會兩種字體，就業(yè)機會更多。此外，有些學習者對古漢語感興趣，學會繁體字有助于學習者檢索查閱資料，進行研究。

3．了解漢泰語語法的異同，在比較中加強對漢語語法的理解

漢泰兩種語言中存在許多差異。以語序為例，泰語和漢語各有自己的特點，既有共性，又有差異。泰國學習者在學習漢語的過程中，不僅要了解漢語的語法規(guī)則，也應該知道漢泰語語法之間的異同，以促進對漢語的了解和掌握，減少學習者的使用偏誤，因此在12級中規(guī)定初步具備漢泰語的語法比較能力。

4．掌握漢語相關話題，在理解的基礎上更好地使用漢語進行交際

語言是文化的載體，因此使用不同語言進行交際時，往往傳達出不同的文化信息，處理不好這種文化差異會導致交際雙方產生誤解。在制訂標準時，我們在語言知識能力表中將話題單獨列出，并給出建議的漢語話題，這些話題有助于泰國學生了解中國文化，增加對漢語文化的認知，進而促進漢語交際能力的發(fā)展。

5．分級科學且系統(tǒng)，便于使用以及檢查各階段學習者的漢語能力

為了科學地進行教學安排，本文將學生按水平分為5等16級，又將語言能力分解為語言知識和語言技能兩個部分，并從這兩個方面對每個等級的漢語能力進行了詳細的描述。按此標準，我們便能對新入學的學生進行漢語能力測試，以此作為評估學生漢語能力和分班的標準。漢語教學的標準一旦形成連續(xù)性，就可以解決泰國漢語教學中的“四個零起點”現(xiàn)象。

（二）泰國漢語能力標準對泰國漢語教學的指導作用

具備上述特點的“泰國漢語能力標準”將對泰國的漢語教學發(fā)揮積極的指導作用，具體來說，這種指導作用表現(xiàn)在以下三個方面：

圖1：“語言能力標準”與語言教學引導說明圖

1．對泰國漢語教學的指導作用

一個國家漢語教學頂層設計中，漢語教學相關標準的制訂十分重要。漢語能力標準相對于課程大綱、測試標準、師資標準、教材編寫大綱等標準來說是一個基礎性標準，其他標準的制訂均需要以其為依據(jù)。研制出“泰國漢語能力標準”以及其他相關標準之后，漢語教學相關人員就能科學、系統(tǒng)地準備教學工作，有效提高學習者的漢語能力，提升泰國漢語教學的質量。

2．對編寫和選用漢語教材的指導作用

在編寫或選用教材的時候，教材編者或教師應該以“泰國漢語能力標準”為依據(jù)，根據(jù)標準中對各級學習者規(guī)定的學習目標編寫或選用教材。不僅要考慮到學習者漢語能力目標和時限的不同以外，還要適應學習者的年齡、國別、文化程度。此外，如果編寫或選用成套教材，每套教材的各部分要分工合理、互相呼應；不同階段的教材內容要有銜接，綜合技能課和專項技能課教材要相互配合，還要適當考慮到輔助教材的問題。

3．對建立泰國漢語考試體系的指導作用

“泰國漢語能力標準”中規(guī)定了漢語教學目標，設計考卷的人員可以以此目標確定考試范圍和考試類型，使設計出的考題難度更加合適，且能夠判斷學習者在認知、情感和技能等方面是否達到教學目標所期待的水平。與此同時，“泰國漢語能力標準”也可以作為教師能力測試的依據(jù)，測試某教師對漢語的使用能力和掌握程度，以判斷該教師對標準中各級知識的掌握程度，便于將教師分配到合適的教學階段。

五、思考

目前，泰國各個院校的漢語教學各行其是，各自定教學目標，隨意性較大，缺乏科學的統(tǒng)一的依據(jù)，同一個等級的學習者漢語能力測評沒有統(tǒng)一的標準。泰國漢語能力標準的缺失已經(jīng)嚴重制約了其他漢語教學相關標準的建立。在一個國家漢語教學的頂層設計中，能力標準乃標準中的標準，必須優(yōu)先建立，基于此，筆者提出了“能力標準優(yōu)先論”。

“能力標準優(yōu)先論”具有豐富的內涵，能力標準既是規(guī)范學生能力要求的依據(jù)，是規(guī)范教師素質要求的依據(jù)，是編寫和選用漢語教材的依據(jù)，也是建立考試體系的依據(jù)，對提升漢語教學質量具有重要意義。在任何語言教學中，為了讓學習者的能力和教學效率有明確的保障，首先需要制訂出一套統(tǒng)一的能力標準，并以之作為指導教學的依據(jù)，促進教學的順利完成，培養(yǎng)出達標的語言人才。

總而言之，泰國政府相關職能部門應充分發(fā)揮頂層設計的作用，考慮如何制訂適合泰國國情的漢語教學相關標準，并且優(yōu)先考慮制訂泰國漢語能力標準，以其作為制訂教師、教材、考試體系等其他標準的依據(jù)，自上而下推動泰國漢語教學的健康有序發(fā)展，為泰國培養(yǎng)更多優(yōu)秀的漢語人才。

American Council on the Teaching of Foreign Language（ACTFL）．1996．StandardsforForeignLanguage Learning：Preparingfor21stCentury．New York：Yonkers．

劉 駿、傅 榮（2008）《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》，北京：外語教學與研究出版社。

吳應輝（2012）《漢語國際傳播研究理論與方法》，北京：中央民族大學出版社。