林 娟

(浙江郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江紹興 312016)

教師是高職教育發(fā)展的核心要素。隨著高職教育規(guī)模的快速發(fā)展和內(nèi)涵建設(shè)的不斷深化，高職教育對教師不僅存在量的需求也存在質(zhì)的需求。如何在量的需求得到滿足的同時，實現(xiàn)質(zhì)的提升，是當(dāng)前高職院校師資隊伍建設(shè)所面臨的關(guān)鍵問題。對新教師進行專業(yè)化校本培養(yǎng)是解決這一問題的有效途徑。本文在對雙師型教師進行教師專業(yè)化理論解讀的基礎(chǔ)上，對當(dāng)前高職院校新教師專業(yè)化現(xiàn)狀進行研究，并嘗試設(shè)計新教師專業(yè)化的校本路徑。

1 高職“雙師型”教師內(nèi)涵的再解讀

教師專業(yè)化是指“個人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。教師專業(yè)化核心內(nèi)容是教師專業(yè)能力的發(fā)展，即學(xué)科專業(yè)化和教育專業(yè)化。高職教師是由各級各類教育教師所組成的師資隊伍的一部分，因此，高職教師的專業(yè)化探討不能脫離教師專業(yè)的普遍性認知。但是作為高等職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域中的教師專業(yè)，高職教育作為類型教育所具有的職業(yè)性（促進個體職業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展）、實踐性（注重個體實踐能力的培養(yǎng)）和社會性（校企合作、開放辦學(xué)），作為層級教育所具有的高等性又賦予其專業(yè)化的獨特氣質(zhì)和內(nèi)涵。從當(dāng)前高職教師專業(yè)化的研究和實踐來看，“雙師型”已成為高職教師專業(yè)化的目標(biāo)和內(nèi)容。從教師專業(yè)化理論角度來解讀，雙師型集中體現(xiàn)了高職教師作為一種社會專業(yè)，所應(yīng)該具備的專業(yè)能力——職業(yè)教育專業(yè)化和職業(yè)科學(xué)專業(yè)化。

1.1 高職教師的職業(yè)教育專業(yè)化

職業(yè)教育專業(yè)化是高職教師專業(yè)化的基礎(chǔ)內(nèi)容，也是高職教師之所以為教師，而不是企業(yè)人員或其他行業(yè)人員的基本區(qū)別。職業(yè)教育是職業(yè)教師通過職業(yè)教育特有的教育教學(xué)方式，傳授職業(yè)科學(xué)內(nèi)容，為生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才的一系列教育活動。職業(yè)教育專業(yè)化就是幫助職業(yè)教師具備職業(yè)教育理念（對職業(yè)教育規(guī)律和特點的認知和理解）、職業(yè)教育能力（職業(yè)教育理論知識能力和職業(yè)教育實踐能力）和職業(yè)教育研究能力（職業(yè)教育改革創(chuàng)新能力）。

1.2 高職教師的職業(yè)科學(xué)專業(yè)化

職業(yè)科學(xué)是高職教師專業(yè)化的重點內(nèi)容，也是高職教師之所謂為高職教師，而不是本科教師或其他類型教育教師的主要區(qū)別。職業(yè)科學(xué)是相對于工程科學(xué)而言的，它包括了對相對職業(yè)領(lǐng)域里實際職業(yè)勞動所需要的具體知識和方法知識的研究和從職業(yè)教育的領(lǐng)域?qū)ο鄳?yīng)職業(yè)領(lǐng)域或相應(yīng)職業(yè)方向?qū)嵱玫目茖W(xué)的具體知識和方法知識的研究，是實際的職業(yè)勞動實施過程與實用的科學(xué)知識獲取過程的綜合，是理論與實踐的結(jié)合。職業(yè)科學(xué)專業(yè)化就是幫助職業(yè)教師具備職業(yè)科學(xué)理念（對職業(yè)規(guī)律和特點的認知和理解）、職業(yè)科學(xué)能力（職業(yè)理論知識能力和職業(yè)實踐能力）和職業(yè)技術(shù)研發(fā)能力（職業(yè)技術(shù)改革創(chuàng)新能力）。

高職教師的職業(yè)教育專業(yè)化和職業(yè)科學(xué)專業(yè)化不是相互獨立的，從高職教育教學(xué)行為來看，它們是手段與內(nèi)容的關(guān)系，職業(yè)教育是手段，職業(yè)科學(xué)是內(nèi)容，脫離了職業(yè)教育，職業(yè)科學(xué)無法轉(zhuǎn)換成高職教育概念中的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，而脫離了職業(yè)科學(xué)，職業(yè)教育就不具備內(nèi)容和類型識別度，如同巧婦難為無米之炊。從高職教育培養(yǎng)目標(biāo)來看，職業(yè)科學(xué)和職業(yè)科學(xué)相輔相成，有機融合，共同為培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線的高素質(zhì)技能型人才這一目標(biāo)服務(wù)。

2 高職新教師專業(yè)化現(xiàn)狀研究

高職新教師專業(yè)化的提出源于他們先天專業(yè)化的不完全。隨著高職教育規(guī)模的發(fā)展，高職師資缺口也日益增大。為緩和師資短缺的矛盾，高職院校積極引進師資。師資的引進主要是兩大來源，一是高校和研究所應(yīng)屆畢業(yè)生，即院校型-新教師，是目前高職師資的主要來源；二是來自企事業(yè)單位一線的技術(shù)人員或技術(shù)專家，即企業(yè)型-新教師，這部分越來越受到高職院校的重視，是比較理想的高職師資來源，但是數(shù)量相對較少。

2.1 院校型-新教師專業(yè)化現(xiàn)狀

院校型-新教師大部分具有本科及以上學(xué)歷，很好地掌握了與高職教學(xué)相關(guān)的學(xué)科技術(shù)理念、學(xué)科技術(shù)理論知識，且思想活躍、想象力豐富，具備一定的技術(shù)研究創(chuàng)新能力，是高職院校發(fā)展的新生力量和潛在骨干力量。但是從高職教師專業(yè)化的角度來看，院校型-新教師身上主要存在著以下兩大缺失：1）職業(yè)教育專業(yè)化的缺失：由于國內(nèi)很少有專門培養(yǎng)高職教師的院校，高職新教師主要是畢業(yè)于非師范類專業(yè)或普通師范類專業(yè)，存在著職業(yè)教育專業(yè)化缺失的問題。畢業(yè)于非師范類專業(yè)的教師，他們沒有接受過系統(tǒng)的職業(yè)教育理論教育，也沒有相關(guān)的職業(yè)教育實踐經(jīng)驗。畢業(yè)于普通師范類新教師，他們學(xué)習(xí)過系統(tǒng)的教育理論，并有一定的普通教育實踐經(jīng)驗，但是高職教育有其特殊的一面，其人才培養(yǎng)目標(biāo)是面向生產(chǎn)、管理和服務(wù)一線培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，必然要求課程和教學(xué)具有一定的獨特性，師范類新教師正是缺乏對高職教育特殊性規(guī)律的認知和實踐。2）職業(yè)科學(xué)專業(yè)化的部分缺失：畢業(yè)生型-新教師的職業(yè)生涯經(jīng)歷是從學(xué)校到學(xué)校，沒有機會到生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線工作，他們擁有扎實的學(xué)科技術(shù)理論知識，具有一定的技術(shù)創(chuàng)新能力，但是缺乏企業(yè)一線職業(yè)實踐經(jīng)歷。其次，畢業(yè)生型-新教師所學(xué)的更多的是學(xué)科體系知識，偏學(xué)術(shù)化，與職業(yè)科學(xué)知識體系有一定的差距。

2.2 企業(yè)型-新教師專業(yè)化現(xiàn)狀

企業(yè)型-新教師主要來自行業(yè)企業(yè)一線的技術(shù)人員和技術(shù)專家，他們非常通曉行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，熟悉職業(yè)文化和環(huán)境，擁有職業(yè)領(lǐng)域的關(guān)系網(wǎng)，職業(yè)能力強，尤其是實踐能力，了解行業(yè)最前沿的技術(shù)研發(fā)和改革，但他們身上也存在職業(yè)教育專業(yè)化缺失和職業(yè)科學(xué)專業(yè)化部分缺失的問題：1）職業(yè)教育專業(yè)化缺失：企業(yè)型-新教師直接來自企業(yè)，同樣沒接受過系統(tǒng)的職業(yè)教育培養(yǎng)，缺乏職業(yè)教育理論知識，不具備相關(guān)的職業(yè)教育實踐經(jīng)驗。2）職業(yè)科學(xué)專業(yè)化的部分缺失：企業(yè)型-新教師有院校型-新教師無可比擬的職業(yè)實踐經(jīng)驗和職業(yè)領(lǐng)域資源優(yōu)勢，但是作為高職領(lǐng)域的職業(yè)科學(xué)，它是對實際職業(yè)勞動實施過程與實用的科學(xué)知識獲取過程的綜合研究，企業(yè)型-新教師的職業(yè)科學(xué)專業(yè)化的部分缺失主要體現(xiàn)在其職業(yè)知識能力和實踐能力的寬度和深度還不能滿足高職教育教學(xué)的內(nèi)容要求，還需要進一步加大能力寬度，加深對職業(yè)科學(xué)的認識、理解、知識能力和實踐能力。

3 高職新教師專業(yè)化的校本路徑研究

3.1 高職新教師校本專業(yè)化的內(nèi)涵

高職新教師專業(yè)化的不完全，決定了新教師在入職階段，必須接受相關(guān)的專業(yè)化培訓(xùn)。關(guān)于教師專業(yè)化的承擔(dān)者，研究者先后提出了教育主管部門、高等院校（研究所）、學(xué)校和教師個體自主化。就教育主管部門和高等院校（研究所）而言，目前他們提供的師資培養(yǎng)服務(wù)更多的是針對已經(jīng)度過入職階段的骨干教師或優(yōu)秀教師。同時，他們提供的培訓(xùn)服務(wù)往往是一次性的，不具備系統(tǒng)性和持續(xù)性。就教師個體而言，他們對教師專業(yè)的了解往往僅限于學(xué)業(yè)生涯期間的師生互動，不具備相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展意識和專業(yè)自主發(fā)展能力，因此，在入職階段的新教師很難實現(xiàn)自主專業(yè)化。由此，切實可行的操作方法就是，在國家政策和技術(shù)支持一定的情況下，學(xué)校成為新教師專業(yè)化的主要承擔(dān)者，為新教師提供為期2-3年的、持續(xù)的、系統(tǒng)的專業(yè)化培訓(xùn)服務(wù)，為新教師后續(xù)的專業(yè)化奠定基礎(chǔ)。

3.2 高職新教師專業(yè)化的校本路徑設(shè)計

3.2.1 高職新教師專業(yè)化的目標(biāo)

高職新教師專業(yè)化目標(biāo)的確定是以新教師在入職階段所面臨問題的迫切性為基礎(chǔ)，并充分認識入職階段專業(yè)化在高職教師職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)性作用，因此目標(biāo)是具有一定的層次性。

無論是院校型-新教師和企業(yè)型-新教師，他們在入職階段所面臨的最大問題是如何將自身所擁有的理論知識和實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成具有高職教育意義的課堂教學(xué)內(nèi)容，初步達成高職教育教學(xué)目標(biāo)。而解決這一問題的關(guān)鍵和首要是促進新教師的職業(yè)教育專業(yè)化，幫助新教師熟悉和掌握高職教育規(guī)律和特點、高職課程和教材的理念和特點、高職課堂教學(xué)理念和方法、高職學(xué)生的身心規(guī)律、高職課堂管理和高職課堂評價等一系列影響最后教學(xué)行為和教學(xué)效果的職業(yè)教育理念、知識能力和實踐能力因素。其次，是解決新教師職業(yè)科學(xué)專業(yè)化缺失或部分缺失的問題，尤其是院校型-新教師，培養(yǎng)他們的職業(yè)實踐能力，使他們具備一定的、滿足日常教學(xué)的職業(yè)實踐經(jīng)驗，同時認識和理解職業(yè)科學(xué)的知識邏輯體系；對企業(yè)型-新教師進行職業(yè)科學(xué)的發(fā)展性培養(yǎng)。再次是職業(yè)教育和職業(yè)科學(xué)中的改革創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)新教師從事高職教育教學(xué)改革（如課程和教學(xué)改革）能力和職業(yè)技術(shù)研發(fā)能力，形成新教師后續(xù)可持續(xù)性專業(yè)化的發(fā)展動力。

3.2.2 高職新教師專業(yè)化校本路徑設(shè)計原則

1） 差異原則

差異原則就是要求專業(yè)化活動的設(shè)計具有針對性。由于新教師主要有院校型-新教師和企業(yè)型-新教師，他們的專業(yè)化問題和需求不同。此外，由于高職專業(yè)設(shè)置多且雜，導(dǎo)致高職新教師專業(yè)化牽涉的專業(yè)也多且雜，因此，他們的專業(yè)化需求有共性也有特性，這必然要求校本專業(yè)化活動的設(shè)計以差異性為原則，具有針對性。

2） 綜合原則

綜合原則就是要求專業(yè)化校本路徑設(shè)計要立足學(xué)院，整合學(xué)院、政府主管部門、高等院校（研究所）和企業(yè)等內(nèi)外現(xiàn)有資源，實現(xiàn)政、企、研、校等多途徑培養(yǎng)。政府主管部門在政策和教育資源整合管理方面、高等院校 （研究所）在職業(yè)教育學(xué)理論和研究方面和專業(yè)技術(shù)理論和研究方面、企業(yè)在職業(yè)實踐和職業(yè)技術(shù)研究方面有著高職院校無可比擬的優(yōu)勢，所以高職院校在基于學(xué)院內(nèi)部資源的基礎(chǔ)上，應(yīng)充分利用三類主體，為新教師的專業(yè)化提供平臺和資源。

3） 規(guī)范原則

規(guī)范原則就是要求學(xué)院充分認可新教師專業(yè)化這一師資培養(yǎng)活動，并作為學(xué)院的制度得以確定。通過把新教師專業(yè)化上升到制度層面，使得教師專業(yè)化成為學(xué)院師資培養(yǎng)的常規(guī)性工作，不因?qū)W院領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注點轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)移。同時對新教師專業(yè)化的重要性、內(nèi)容、活動、質(zhì)量評價等作出明確的規(guī)定，規(guī)范新教師專業(yè)化工作，鼓勵新教師積極參與專業(yè)化活動，最終為新教師專業(yè)化營造規(guī)范的、穩(wěn)定的、良性的環(huán)境。

3.2.3 高職新教師專業(yè)化活動設(shè)計

專業(yè)化活動是高職新教師專業(yè)化得以實現(xiàn)的載體，根據(jù)新教師專業(yè)化的目標(biāo)，遵照新教師專業(yè)化設(shè)計原則，學(xué)校設(shè)計出一系列旨在促進新教師專業(yè)發(fā)展的活動。專業(yè)化活動大體可分為：

1）職業(yè)科學(xué)專業(yè)化活動：既直接參加與專業(yè)相關(guān)的行業(yè)企業(yè)實踐訓(xùn)練，通過實訓(xùn)基地實踐、企業(yè)考察、下企業(yè)實踐等多種方式，加深對職業(yè)的認知和理解，獲得職業(yè)知識和實踐經(jīng)驗。同時，通過參與企業(yè)服務(wù)、技術(shù)研發(fā)活動等，養(yǎng)成職業(yè)技術(shù)研發(fā)和創(chuàng)新能力。值得注意的是，無論是企業(yè)考察和實踐、實訓(xùn)基地實踐，其目的都是為了幫助教師了解和掌握與專業(yè)教學(xué)相關(guān)的典型職業(yè)工作任務(wù)和職業(yè)工作過程的經(jīng)驗與知識，更好地服務(wù)教學(xué)活動，因此，實踐活動應(yīng)當(dāng)要有明確的目標(biāo)，要求新教師結(jié)合高職教育教學(xué)問題和目標(biāo)進入實踐場所。

2）職業(yè)教育專業(yè)化活動：即通過高職教育課程與教學(xué)課程進修班、高職教育教學(xué)研討會和觀摩會、高職教育文化學(xué)習(xí)、高職教育教學(xué)改革項目等活動，幫助新教師學(xué)習(xí)高職教育理論，增加新教師對高職教育規(guī)律和特征的認識，養(yǎng)成職業(yè)教育教學(xué)能力，并具備一定的高職教育改革創(chuàng)新能力如課程、教材、教學(xué)方法改革設(shè)計能力。

3）師徒制：師徒制是一種比較綜合的新教師專業(yè)化活動，通過有經(jīng)驗的、優(yōu)秀的老教師與新教師結(jié)對成師徒，以老帶新，幫助新教師進行專業(yè)發(fā)展。師徒制相對與其他專業(yè)化活動來說，更具常態(tài)性、針對性的特點，它的最大優(yōu)點就是在高職日常教育教學(xué)實踐中，導(dǎo)師對新教師在職業(yè)教育專業(yè)化和職業(yè)科學(xué)專業(yè)化中遇到的具體問題開展針對性的指導(dǎo)。

4）專業(yè)教學(xué)論學(xué)習(xí)班：專業(yè)教學(xué)論是建立在通用職業(yè)教育學(xué)理論基礎(chǔ)上，針對某一特定專業(yè)的匯集職業(yè)科學(xué)和職業(yè)教育教學(xué)的研究和系統(tǒng)化。通過專業(yè)教學(xué)論進修班的學(xué)習(xí)，幫助新教師同時實現(xiàn)自己所在專業(yè)的職業(yè)科學(xué)專業(yè)化和高職教育專業(yè)化。

圖1 高職新教師專業(yè)化校本路徑設(shè)計

4 結(jié)束語

總之，高職新教師專業(yè)化是高職教師職業(yè)生涯發(fā)展中起著承前啟后作用的重要階段，高職院校應(yīng)高度重視新教師專業(yè)化，針對不同來源新教師的專業(yè)化現(xiàn)狀，提供針對性的、持續(xù)的、系統(tǒng)的校本培訓(xùn)，為教師后續(xù)專業(yè)化發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，促進高質(zhì)量雙師隊伍的建設(shè)。

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