楊映春

（嘉應(yīng)學(xué)院外國語學(xué)院，廣東梅州 514015）

英語專業(yè)學(xué)生詞匯元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略探究

楊映春

（嘉應(yīng)學(xué)院外國語學(xué)院，廣東梅州 514015）

本文從元認(rèn)知理論入手，運(yùn)用定量分析的方法，探究英語專業(yè)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略的使用特點(diǎn)，比較優(yōu)、差生在元認(rèn)知策略運(yùn)用上的異同，以及探討如何運(yùn)用元認(rèn)知策略培養(yǎng)學(xué)生的英語詞匯自主學(xué)習(xí)能力。

詞匯學(xué)習(xí)；元認(rèn)知策略；自主學(xué)習(xí)

詞匯是語言的基本建筑材料，比語言的另兩大要素（語音、語法）更為重要，沒有了詞匯，我們不能表達(dá)思想。英國語言學(xué)家Wilkins曾指出：“沒有語法，人們可以表達(dá)的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則無法表達(dá)事物。”[1]研究表明，詞匯水平與閱讀水平的相關(guān)系數(shù)為0.85，詞匯和語法的相關(guān)系數(shù)為0.71[2]，詞匯學(xué)習(xí)的重要性可見一斑。本文從元認(rèn)知理論入手，探究英語專業(yè)學(xué)生詞匯元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的使用情況及探討如何運(yùn)用元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生的詞匯自主學(xué)習(xí)能力。

一、理論框架

“元認(rèn)知”是由美國心理學(xué)家Flavell于1976年提出的。他指出:元認(rèn)知是認(rèn)知主體對自身各種認(rèn)知活動的計劃、監(jiān)控、評估和調(diào)節(jié)，也是認(rèn)知主體對自身心理狀態(tài)、認(rèn)知策略、任務(wù)目標(biāo)、能力等方面的知識[3]。O’Malley和Chamot把元認(rèn)知策略看作一種高層次的執(zhí)行性技巧，是學(xué)習(xí)者調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)程的行為，可以用來計劃、監(jiān)測、指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)過程[4]。元認(rèn)知策略分為計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略。

本研究對詞匯元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的分類采用O’Malley和Chamot的元認(rèn)知策略的理論框架和學(xué)生的訪談綜合而成。詞匯元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略被分為三大主策略、八個子策略。第一主策略是計劃策略：分為確定詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)和選擇注意力；第二類是監(jiān)控策略：包括監(jiān)控自己是否按計劃進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)，監(jiān)控自己的詞匯學(xué)習(xí)策略是否適當(dāng)和監(jiān)控自己的注意力是否集中；第三類是評估策略：包含評估自己是否按計劃完成詞匯的預(yù)定目標(biāo)，評估自己的策略是否有效和評估自己是否在詞匯方面有進(jìn)步等。

二、研究方法

（一）問題提出

該研究擬回答以下兩個問題：英語專業(yè)三年級學(xué)生詞匯元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略總體情況如何？高分組、低分組學(xué)生詞匯元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略有何不同？

（二）調(diào)查對象

參加本次調(diào)查的是普通高校英語專業(yè)三年級三個班的學(xué)生共120人。選擇三年級學(xué)生是因為他們經(jīng)過了大學(xué)兩年的本專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，又剛剛通過專業(yè)四級考試，在英語學(xué)習(xí)中已養(yǎng)成一套穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方法。

（三）調(diào)查工具

詞匯元認(rèn)知策略問卷調(diào)查表一份。問卷題目來源有兩個：一是參照Oxford[5]的詞匯元認(rèn)知策略分類法，二是結(jié)合自身的學(xué)習(xí)體驗由筆者自行設(shè)計。整個問卷有30個問題，總結(jié)歸納出3大項元認(rèn)知策略和8小項子策略，均采用五級選項，1=我從不這樣做，2=我很少這樣做，3=我有時這樣做，4=我經(jīng)常這樣做，5=我總是這樣做。

（四）結(jié)果與討論

1.各項詞匯元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略總體使用情況。

將120份問卷的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計處理，得出受試者詞匯元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的各項平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，結(jié)果分別列于表1和表2。

表1 三大主策略的總體使用情況

由于問卷是五分制的，所以平均值高于3則表示相應(yīng)策略被學(xué)生運(yùn)用得較多，低于3則表示相應(yīng)策略被學(xué)生運(yùn)用得較少。從表1可以看出，元認(rèn)知策略的總體使用分值為2.77，這說明大部分學(xué)生還不會計劃、監(jiān)督、評估自己的詞匯學(xué)習(xí)。元認(rèn)知策略的較少使用說明大多數(shù)學(xué)生不能在宏觀上有效地控制詞匯學(xué)習(xí)，沒有明確的詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)，對詞匯的自我監(jiān)控和評估也很少執(zhí)行。這表明很多學(xué)生缺乏對詞匯的宏觀管理，仍將詞匯學(xué)習(xí)視為語言學(xué)習(xí)的一個組成部分。

表2 三大主策略下各項子策略的使用情況

在八個子策略中，選擇注意、監(jiān)控注意，均值都達(dá)到了3以上，屬于經(jīng)常使用的范疇。說明學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)前，能夠選擇注意重點(diǎn)單詞和經(jīng)常出現(xiàn)的單詞進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)過程中知道要善于選擇需注意的詞匯并在學(xué)習(xí)中集中自己的注意力。而確定目標(biāo)、監(jiān)控計劃及評估計劃使用得最少。這三個子策略雖然各屬于不同項的元認(rèn)知策略，但都和計劃有關(guān)，這表明學(xué)生對待自己的詞匯學(xué)習(xí)缺乏明確的目標(biāo)和計劃，即使有計劃也沒有執(zhí)行，缺少對計劃的執(zhí)行監(jiān)控，也缺乏對計劃的可行性評估體系。

2.高分組學(xué)生和低分組學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略使用上的差異

本調(diào)查以受試學(xué)生專業(yè)四級考試成績作為劃分高分組學(xué)生和低分組學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。將學(xué)生的專四成績按分?jǐn)?shù)的高低排列，高分組學(xué)生為前20%的學(xué)生，低分組學(xué)生為后20%的學(xué)生，從而定出高分組和低分組學(xué)生各25名。

（1）高分組學(xué)生和低分組學(xué)生在三大元認(rèn)知策略使用上的差異，見表3。

表3 高分組學(xué)生和低分組學(xué)生在三大元認(rèn)知策略使用上的差異

如表3所示，高分組學(xué)生和低分組學(xué)生在計劃、監(jiān)控、評估3項元認(rèn)知策略上的使用均存在顯著性差異（P<0.01）。正如文秋芳（2003）所說：學(xué)習(xí)成功者與不成功者最主要的差別在管理策略上。高分組學(xué)生經(jīng)常使用計劃策略和評估策略；對于監(jiān)控策略，則用得沒有那么頻繁。而低分組學(xué)生對三種策略的使用都較低。這說明高分組學(xué)生更善于安排自己的詞匯學(xué)習(xí)計劃，在學(xué)完詞匯后能對詞匯學(xué)習(xí)進(jìn)行回顧和評估，以鞏固對所學(xué)詞匯的掌握；而低分組學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時只是一昧地記憶，缺乏計劃和檢查。

（2）高分組學(xué)生和低分組學(xué)生在各項子策略使用上的差異，見表4。

表4 高分組學(xué)生和低分組學(xué)生在各項子策略使用上的差異

如表4所示，在8項元認(rèn)知策略的子項中，高分組學(xué)生均比低分組學(xué)生更頻繁地使用各個策略。除了監(jiān)控計劃和評估計劃，高分組和低分組學(xué)生在其余的6項子策略的使用上均存在顯著性差異，其中差異最大的是監(jiān)控注意、選擇注意及評估策略是否有效這三項策略上。

在注意力的選擇和監(jiān)控上，高分組學(xué)生和低分組學(xué)生差異性最大，這表明了兩組學(xué)生在注意力分配上的強(qiáng)弱。高分組學(xué)生一般都能根據(jù)自身的語言知識辨別哪些是重點(diǎn)詞匯，并督促自己集中注意力來學(xué)習(xí)這些詞匯；而低分組學(xué)生往往不能區(qū)分重點(diǎn)詞匯和普通詞匯，沒有區(qū)分對所學(xué)詞匯的注意力分配，缺乏對注意力的分配是導(dǎo)致他們詞匯運(yùn)用能力差、詞匯掌握不理想的主要原因。在評估策略是否有效上，高分組學(xué)生能夠?qū)ψ约旱脑~匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行評估，根據(jù)實際情況及時對策略進(jìn)行調(diào)整來真正提高對詞匯的掌握能力；而低分組學(xué)生在策略的使用上有一定的盲目性，他們不能根據(jù)不同的詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)來調(diào)整策略的使用和評估所使用的策略的有效性。

三、對英語詞匯學(xué)習(xí)的啟示

本研究表明：受試學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)上較少使用元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略；高分組學(xué)生和低分組學(xué)生在詞匯元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的使用上有顯著性差異，高分組學(xué)生比低分組學(xué)生更頻繁地使用各個策略。結(jié)果說明元認(rèn)知策略在英語詞匯學(xué)習(xí)中有不可低估的作用，而大部分受試學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有意識到元認(rèn)知策略對其學(xué)習(xí)的重要性。因此，在詞匯教學(xué)中，筆者認(rèn)為應(yīng)該從以下四方面做起：幫助學(xué)生樹立詞匯學(xué)習(xí)的元認(rèn)知意識；確立詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)計劃策略；培養(yǎng)監(jiān)控調(diào)節(jié)能力，激發(fā)學(xué)習(xí)主動性；實行評價策略，評價完整的學(xué)習(xí)過程。

[1]Wilkins,D.A.Linguistics in Language Teaching[M].London Edward Amold，1972.

[2]Lawson,M.J.&Hogben,D..The vocabulary learning strategies of foreign language students[J].Language Learning,1996,46(1): 101-135.

[3]Flavell,J.H.Metacognition Aspects of Problem Solving[M].In L.B.Resnick，the Nature of Intelligence.Hillsdale,N J:Eribaum. 1976

[4]O’Malley,J.M.&Chamot,A.LEARNING strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambrige University Press, 1990.

[5]Oxford，R.language learningstrategies[J].What everyteacher should know[M].NewYork:NewburyHouse，1990.

book=101,ebook=101

H319

A

1008-178X（2012）07-0152-03

2012-04-11

楊映春（1971-），女，廣東梅縣人，嘉應(yīng)學(xué)院外國語學(xué)院講師，碩士，從事詞匯學(xué)與英語語言教學(xué)。