韓丕國，肖蘭英，姜保周

(菏澤學(xué)院學(xué)前教育系，山東菏澤274015)

“后延時”對幼兒事件性與活動性預(yù)期記憶影響的實(shí)驗(yàn)研究*

韓丕國，肖蘭英，姜保周

(菏澤學(xué)院學(xué)前教育系，山東菏澤274015)

本研究通過實(shí)驗(yàn)法、訪談法了解了學(xué)前兒童事件性及活動性預(yù)期記憶的年級效應(yīng)及“后延時”對它的影響。結(jié)果表明，3歲之前，幼兒的事件性及活動性預(yù)期記憶能力就已經(jīng)有了一定的發(fā)展，但是3－6歲仍然是幼兒這方面能力發(fā)展的關(guān)鍵時期?！昂笱訒r”對幼兒事件性及活動性預(yù)期記憶具有一定影響，但影響不大。如果提高幼兒預(yù)期記憶進(jìn)行中任務(wù)的難度或者提供適當(dāng)?shù)耐獠刻崾疚飸?yīng)該能將預(yù)期記憶任務(wù)的“延時效應(yīng)”凸現(xiàn)出來。

后延時;幼兒;事件性預(yù)期記憶;活動性預(yù)期記憶

一、問題的提出

預(yù)期記憶又稱前瞻記憶，是個體對預(yù)定事件或行為的記憶。1990年，Einstein和McDaniel將預(yù)期記憶分為時間性預(yù)期記憶和事件性預(yù)期記憶兩種類型。［1］Kvavilashvili和Ellis則發(fā)現(xiàn)，有種記憶類型和事件性預(yù)期記憶相似，但是不需要個體中斷正在進(jìn)行中的任務(wù)，只要在當(dāng)前活動結(jié)束后記得執(zhí)行預(yù)期記憶任務(wù)即可，基于此，他們在1996年提出了活動性預(yù)期記憶這一概念。但是，Brandimonte和McDaniel不同意這一觀點(diǎn)，認(rèn)為既然兩者之間具有相同的本質(zhì)，就沒有必要區(qū)分出活動性預(yù)期記憶這一類型。［2］鑒于這兩種記憶類型之間的區(qū)別與聯(lián)系，我們決定把它們放在一起進(jìn)行研究。

在《“后延時”對學(xué)前兒童時間性預(yù)期記憶影響的實(shí)驗(yàn)研究》中，我們了解到時間性預(yù)期記憶的確存在年齡效應(yīng)，4－6歲是其發(fā)展的關(guān)鍵時期;適當(dāng)延時能夠有效提高時間性預(yù)期記憶任務(wù)提取的成功率。［3］在上述研究的基礎(chǔ)上，我們不禁會問:不同年齡階段的幼兒在事件性及活動性預(yù)期記憶任務(wù)中的表現(xiàn)會不會有所差異?幼兒這方面能力發(fā)展的關(guān)鍵期又在哪個階段?延時回憶對它們會不會產(chǎn)生影響?帶著這些問題，我們設(shè)計了一系列實(shí)驗(yàn)對“延時狀態(tài)下”幼兒“事件性與活動性預(yù)期記憶”進(jìn)行了研究。

二、實(shí)驗(yàn)方法

1．被試

抽取幼兒園小班、中班、大班的幼兒各20人，男女各占10人，總計60人。

2．實(shí)驗(yàn)材料

彩色圖片80張(總共分為6類:地上跑的動物、水里游的動物、天上飛的動物、蔬菜、糧食和水果);小魚的圖片3張，小貓的模型1個;帶有圖案的紙盒6個(圖案分別為老虎、魚、小鳥、白菜、玉米和蘋果)，小筐一個;秒表1塊(主試用來計時);預(yù)期記憶記錄表格數(shù)張。

3．實(shí)驗(yàn)過程

實(shí)驗(yàn)采用Einstein和McDaniel的研究范式，將預(yù)期記憶任務(wù)鑲嵌到進(jìn)行中任務(wù)中。進(jìn)行中任務(wù)是由主試抽出一系列圖片，問被試圖片上畫的是什么，并讓被試進(jìn)行分類;事件性預(yù)期記憶任務(wù)是當(dāng)看到小魚的圖片時挑選出來;而活動性預(yù)期記憶任務(wù)是要求被試一堆圖片分類結(jié)束后拿一張小魚的圖片給旁邊的小貓模型吃。實(shí)驗(yàn)開始前首先對主試進(jìn)行培訓(xùn)，使之熟練掌握整個實(shí)驗(yàn)過程，實(shí)驗(yàn)在安靜教室內(nèi)進(jìn)行，具體施測步驟如下:

第一步:對40張圖片進(jìn)行排序，將小魚圖片穿插在其中，每隔10張放一張小魚的圖片。任務(wù)開始前首先向被試講解任務(wù)要求并呈現(xiàn)事件性預(yù)期記憶任務(wù)的指導(dǎo)語:“小朋友，我這里有一只小貓咪，我們知道小貓咪最喜歡吃魚了，一會我們看圖片的時候如果看到小魚就把它放在旁邊桌子上的小筐里留給小貓吃好不好啊?如果當(dāng)時忘記了，后來又想起來了，就和老師說一聲，老師幫你挑出來。小朋友千萬別忘了，要不小貓咪就沒東西吃了。”講解完畢后讓被試重復(fù)預(yù)期記憶任務(wù)并進(jìn)行充分練習(xí)，保證幼兒理解了全部的任務(wù)要求。

第二步:呈現(xiàn)干擾任務(wù)，讓被試在紙上畫一幅畫，時間為3分鐘，主題為“堆雪人”，3分鐘后不管被試有沒有畫好，施測正式開始，如果被試提前畫好了，可以提醒他修改一下。

第三步:兩個主試為一組對幼兒進(jìn)行個別施測，其中一個主試隨機(jī)抽取圖片，問被試圖片屬于哪一類，應(yīng)當(dāng)放在面前的哪個盒子里面;另一個主試在旁邊計時并填寫預(yù)期記憶記錄表(事件性預(yù)期記憶的有效提取時間為前一張小魚圖片出現(xiàn)后到下一張小魚圖片出現(xiàn)前)。

第四步:事件性預(yù)期記憶任務(wù)結(jié)束后，不管被試有沒有完成任務(wù)，主試把三張小魚圖片挑選出來放在小筐內(nèi)，向被試講解活動性預(yù)期記憶的任務(wù)要求并呈現(xiàn)指導(dǎo)語:“小朋友，剛才我們已經(jīng)把小魚挑出來了，但是我們還有四堆圖片沒有分好類呢。一會我們看圖片的時候，看完一堆就拿一條小魚給小貓吃好不好啊?當(dāng)然，如果一會你忘記了，后來又想起來了，你就和老師說一聲，老師幫你把小魚拿給小貓吃。小朋友千萬別忘了，要不小貓沒有小魚吃會餓壞的?！?/p>

第四步:呈現(xiàn)干擾任務(wù)(對剛才畫的畫進(jìn)行講解)，3分鐘后，同樣是兩個主試一組對幼兒進(jìn)行個別施測(活動性預(yù)期記憶的有效提取時間為上一堆圖片完成后，下一堆圖片分類結(jié)束前)。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，對一次任務(wù)都沒有完成的幼兒進(jìn)行訪談，詢問預(yù)期記憶任務(wù)失敗的原因，鑒別任務(wù)的失敗是因?yàn)闆]有理解指導(dǎo)語還是確實(shí)忘記了這一任務(wù);對能夠“即時提取預(yù)期記憶任務(wù)”的幼兒進(jìn)行訪談，了解他們是否一直將預(yù)期記憶任務(wù)儲存于短時記憶中。

三、結(jié)果與分析

幼兒在圖片分類任務(wù)中的表現(xiàn)良好，小班幼兒圖片分類平均耗時5．6min，正確率達(dá)56%;中班幼兒平均耗時6．2min，正確率達(dá)68%;大班幼兒平均耗時5．8min，正確率達(dá)87%。這說明圖片分類任務(wù)的難度沒有超出幼兒的能力范圍但也占用了幼兒的部分認(rèn)知資源，這與日常生活中的任務(wù)難度接近，可以作為進(jìn)行中任務(wù)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后對能夠“即時”完成預(yù)期記憶任務(wù)的幼兒進(jìn)行了訪談，結(jié)果表明，幾乎所有幼兒都表示沒有一直想著預(yù)期記憶任務(wù)，而是在看到特定圖片或者活動結(jié)束時才突然想了起來。據(jù)此，我們對這60名幼兒的數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計分析。

1．學(xué)前兒童事件性預(yù)期記憶任務(wù)成績分析

表1 事件性預(yù)期記憶任務(wù)成績

由上表可知，學(xué)前兒童在事件性預(yù)期記憶方面的表現(xiàn)較好，部分小班幼兒就已經(jīng)能夠完成部分甚至全部預(yù)期記憶任務(wù);隨著年齡的增長，幼兒這方面的能力不斷得到提高，大班幼兒的事件性預(yù)期記憶能力已經(jīng)基本發(fā)展起來，這與學(xué)前兒童時間性預(yù)期記憶能力發(fā)展的滯后形成了鮮明的對比。

另外，描述性分析結(jié)果表明，不管是小班、中班還是大班兒童，他們的即時回憶成績與總成績之間都有一定差異，這個差異量便是他們的延時回憶成績(分別為0．15，0．15和0．10)，雖然這種差異性不大，但是也充分說明適當(dāng)延時能夠提高學(xué)前兒童事件性預(yù)期記憶成績。

在上述數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，我們運(yùn)用單因素方差分析進(jìn)行了年級差異性分析，結(jié)果表明，總體來說，在延時狀態(tài)下，幼兒在事件性預(yù)期記憶任務(wù)中的表現(xiàn)差異顯著(F(2，60)=4．339，P＜0．05)，隨著年齡的增長，他們的表現(xiàn)越來越好。這說明雖然3歲之前，幼兒的事件性預(yù)期記憶能力已經(jīng)有了一定的發(fā)展，但是3－6歲仍然是他們這方面能力發(fā)展的關(guān)鍵時期。

2．學(xué)前兒童活動性預(yù)期記憶任務(wù)成績分析

表2 活動性預(yù)期記憶任務(wù)成績

由上表可知，學(xué)前兒童在活動性預(yù)期記憶方面的表現(xiàn)與事件性預(yù)期記憶相似，少數(shù)幼兒在小班階段就已經(jīng)能夠順利完成預(yù)期記憶任務(wù)，隨著年齡的增長，幼兒在這方面的能力不斷得到提高。描述性分析結(jié)果表明，各年級在活動性預(yù)期記憶方面，即時回憶成績與總成績之間也有一定差異(分別為0．20，0．30和0．25)，這說明適當(dāng)延時對提高學(xué)前兒童活動性預(yù)期記憶成績也有一定影響。

另外，運(yùn)用單因素方差分析對活動性預(yù)期記憶進(jìn)行年級差異性分析的結(jié)果表明，在延時狀態(tài)下，幼兒在活動性預(yù)期記憶任務(wù)中的表現(xiàn)差異極其顯著(F (2，60)=9．650，P＜0．01)，這說明3－6歲同樣是學(xué)前兒童活動性預(yù)期記憶能力發(fā)展的關(guān)鍵時期。

四、討論與結(jié)論

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，我們對沒有完成預(yù)期記憶任務(wù)的幼兒進(jìn)行了訪談，考察學(xué)前兒童沒有完成任務(wù)的具體原因，當(dāng)問及“還記不記得幫老師一個什么忙”時，絕大多數(shù)幼兒表示記得，并能夠復(fù)述預(yù)期記憶任務(wù);而當(dāng)問及“為什么沒有把里面的小魚挑選出來”或者“為什么沒有把小魚喂給小貓吃”時，幼兒表示忘記了。例如有的幼兒回答“只顧著分圖片了，忘記了”，或者回答“你又沒有提醒我，剛開始還記著來”。有些幼兒是在所有的圖片分類任務(wù)結(jié)束后才想起預(yù)期記憶任務(wù)。這說明幼兒預(yù)期記憶任務(wù)提取失敗并不是沒有理解具體任務(wù)。

對學(xué)前兒童事件性及活動性預(yù)期記憶任務(wù)進(jìn)行性別差異性分析的結(jié)果表明，小班兒童這方面的能力已經(jīng)有了一定的發(fā)展，這與學(xué)前兒童時間性預(yù)期記憶能力發(fā)展的不完善性形成鮮明的對比。這可能是因?yàn)槭录耘c活動性預(yù)期記憶任務(wù)的完成有比較明顯的提取線索，很少需要對記憶任務(wù)進(jìn)行自我激活、自動提取，較少占用被試的認(rèn)知資源造成的。也可能是因?yàn)橹髟噷︻A(yù)期記憶任務(wù)的反復(fù)講解、讓被試反復(fù)練習(xí)使幼兒對其產(chǎn)生了一種熟悉感，而熟悉的刺激物出現(xiàn)很容易吸引幼兒的無意注意，從而激發(fā)了幼兒頭腦中儲存的預(yù)期記憶任務(wù)。雖然學(xué)前兒童事件性與活動性預(yù)期記憶能力在小班就有了一定的發(fā)展，但并不代表已經(jīng)發(fā)展完善，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，3－6歲仍然是其發(fā)展的關(guān)鍵時期。

對學(xué)前兒童事件性及活動性預(yù)期記憶進(jìn)行“延時效應(yīng)”的分析結(jié)果表明，適當(dāng)延時對成功提取預(yù)期記憶任務(wù)具有一定影響，但是影響不大。這是因?yàn)?，事件性及活動性預(yù)期記憶任務(wù)是有明顯提取線索的任務(wù)，目標(biāo)刺激物或者活動結(jié)束對預(yù)期記憶任務(wù)具有明顯的提示作用。如果被試在這種具有明顯提示的情況下仍然沒有完成預(yù)期記憶任務(wù)，說明被試對這一任務(wù)已經(jīng)進(jìn)入了深度遺忘階段。而延時階段是沒有任何提示物的，在這一階段能夠?qū)㈩A(yù)期記憶任務(wù)提取出來難度將會更大。但是可以預(yù)測，如果提示物能夠反復(fù)在被試眼前出現(xiàn)將會提高被試延時狀態(tài)下預(yù)期記憶任務(wù)成功提取的成績。另外，相對于時間性預(yù)期記憶任務(wù)，事件性及活動性預(yù)期記憶任務(wù)是一種相對簡單的任務(wù)，被試能夠?qū)⑷蝿?wù)即時提取出來，自然也就不需要延時提取。這可能也是預(yù)期記憶任務(wù)“延時效應(yīng)”不明顯的一個原因。試想，如果提高進(jìn)行中任務(wù)的難度，使幼兒預(yù)期記憶的即時提取成績降低，能不能將預(yù)期記憶任務(wù)的“延時效應(yīng)”凸現(xiàn)出來呢?這也將是我們下一步有待解決的問題。

［1］趙晉全，郭麗萍．前瞻記憶研究述評［J］．心理學(xué)報，2000，(4)．

［2］張磊．兒童前瞻記憶的系列實(shí)驗(yàn)研究［D］．上海:華東師范大學(xué)，2003．

［3］韓丕國，柴清華．“后延時”對學(xué)前兒童時間性預(yù)期記憶影響的實(shí)驗(yàn)研究［J］．幼兒教學(xué)研究，2012，(4)．

The Experiments about the Influence of“Time－Lapse”on the Infant’s Event－based and Activity－based Prospective Memory

HAN Pi－guo，XIAO Lan－ying，JIANG Bao－zhou

(Dept．of Pre－school Infants Education，Heze University，Heze Shandong 274015，China)

Using the methods of experimentation and interview，we investigated the influence of the“timelapse”and grade on infant’s event－based and activity－based prospective memory．The results show:the infant’s event－based and activity－based prospective memory all have been developed before 3 years old．But it still a pivotal period during 3－6 years old．．The influence of the“time－lapse”on infant’s event－based and activity－based prospective memory is small．But if we increase the difficuty of the on－going tasks or provide proper external cues，the influence will be bigger．

time－lapse;infant;event－based prospective memory;activity－based prospective memory

book=8,ebook=134

G610

A

(責(zé)任編輯:王建)

2012－05－12

菏澤學(xué)院2010年科學(xué)研究基金項目(XY10JY01)。

韓丕國(1981－)，男，山東濟(jì)南人，菏澤學(xué)院學(xué)前教育系講師，碩士，研究方向:教學(xué)心理。

肖蘭英(1964－)，女，山東菏澤人，菏澤學(xué)院學(xué)前教育系主任，副教授，研究方向:兒童文學(xué)。

姜保周(1965－)，男，山東菏澤人，菏澤學(xué)院學(xué)前教育系副主任，副教授，研究方向:統(tǒng)計學(xué)。

1673－2103(2012)04－0128－03