趙艷波

(南京師范大學公共管理學院，江蘇南京210046)

幸福是一個既古老又恒新的話題。古今中外，人們擁有著不同的幸福觀，但大多數(shù)人都認同德行是幸福的最根本要素?！靶腋２皇堑滦缘膱蟪?，而是德性自身?！保?］幸福在于德性本身的實現(xiàn)活動之中，它離不開道德教育的引導?！霸诘赖陆逃衅鹬薮笞饔玫氖敲翡J精細的道德情操的培養(yǎng)，個人的幸福來源于其個人的純潔、美好、高尚的道德。”［2］人們的幸福與道德密切相關(guān)。在幸福觀視域下加強道德教育研究，不僅有利于提高個人綜合素質(zhì)與幸福指數(shù)，而且對當前構(gòu)建社會主義和諧社會也具有重要意義。

一、道德教育與幸福觀

每個時代的人們，幸福觀不盡相同。歸根結(jié)底無非兩大類:即感性認識幸福觀和理性認識幸福觀。

(一)道德教育與感性主義幸福觀

感性主義幸福觀認為:“幸福即道德”，快樂和幸福是道德活動的動力源泉和基本標準，主張人們物質(zhì)生活需求得到應有的滿足是道德和幸福的基礎(chǔ)。古希臘思想家德謨克利特肯定了具有感性要求的個人幸福，認為物質(zhì)生活的滿足和精神的寧靜不可分離。伊壁鳩魯派認為:“唯求個人如何使己之精神免于羈絆而享幸福之生活，實以務求最大快樂為目的?！保?］27約翰·洛克認為:“得自己快樂即為道德上之善。”［3］73邊沁則從功利主義出發(fā)，“以快樂為道德之原理。謂一切之行為由欲得快樂之欲望而決定，感情實為吾人行為之原動力?！保?］200他以快樂苦痛之價值作為道德判斷的標準，認為道德存在的理由是給人們帶來快樂和幸福。感性主義幸福觀是從人的感性欲望或情感出發(fā)來規(guī)定道德準則。他們認同道德教育是人們獲得感性幸福的有效手段。只有快樂、幸福了，人們才能夠去從事道德活動，而從事道德活動的目的就是為了幸福和快樂。正如德謨克利特所言:“快樂和不適構(gòu)成了那‘應該和不應該做的事’的標準?！保?］

(二)道德教育與理性主義幸福觀

理性主義幸福觀認為:“道德即幸?！?，德行是獲得幸福的前提，無德行則無幸福，主張人們運用理性來指導自我從感性欲望或繾綣情感中解放出來以獲得幸福。古希臘思想家亞里士多德提出:“幸福就是靈魂的一種合乎德行的現(xiàn)實活動?！保?］謂“吾人為理性之活動，德以成立。德者道德之行為之習慣也，依練習而得之性質(zhì)也”、“德者由理性統(tǒng)御調(diào)節(jié)一切之欲望而成立者?！保?］21斯多葛派以適應自然而生活為道德的最高原理，認為幸福就是依照理性和道德的圓滿生活。斯賓諾莎強調(diào)感觀的快樂必須遵循理性的指導:“吾人基于自己的本性，為完全自由之活動，而不受外界事物之所左右，內(nèi)心感無限之滿足，……以幸福為道德之報酬也，實謂道德即幸福也?！保?］122穆勒則分析了快樂有分量和性質(zhì)的差異，認為精神快樂比物質(zhì)快樂更高尚。理性主義幸福觀把理性作為道德規(guī)范的依據(jù)。他們認同道德教育是人們獲取幸福與快樂的有力保障。只有有了德行，人們才能夠感受到真正的幸福，而幸福的獲得正是道德教育的終極目的。正如亞里士多德所言:“只有受過良好教育的人，才具有或是很容易獲得人生幸福的正確觀點?！保?］

二、幸福觀視域下道德教育的現(xiàn)狀

魯潔曾強調(diào):“道德教育不僅要使人感受到掌握與遵循某種道德規(guī)范對自身來說是一種約束、一種限制、一種犧牲、一種奉獻，而且應當是他們從內(nèi)心體驗到，從中可以得到愉快、幸福與滿足，得到自我充分的發(fā)展與自由，得到惟獨人才有的一種最高享受?！保?］215然而，縱觀當前道德教育種種現(xiàn)狀:硬性灌輸，把學生的頭腦當作一種“美德袋”，毫無人文關(guān)懷地機械填充;被工具化，把學生當作“木偶人”，使學生主體性難以充分發(fā)揮;過于理想，把學生擱淺于美好目標的虛境，紙上談兵、知行脫節(jié)現(xiàn)象嚴重。

(一)道德教育灌輸化與幸福感薄弱化

杜威認為:“學校道德教育目的應該是培養(yǎng)道德觀念，而不是灌輸?shù)赖轮R?！保?］329長期以來，我國道德教育一直重視“灌輸”，教育方法主要以封閉式灌輸為主，缺乏對受教育者主體品德的自主體驗及對受教育者自我幸福的特殊關(guān)注，致使受教育者個人幸福感嚴重弱化。道德教育并非是一個簡單的灌輸過程，“灌輸只能在一定程度上改變?nèi)藗兊男袨椋荒軓母旧限D(zhuǎn)變?nèi)藗兊挠^念。而且那種在外力脅迫下作出的近乎條件反射的習慣性服從行為因毫無主體的自覺性和責任感往往并不具有道德的意義?！保?］468－469硬性灌輸，使受教育者像仆人一樣無條件地服從和聽從道德規(guī)范的要求，只能使受教育者變成道德知識的“存儲器”，根本不可能滿足精神上的需要，甚至引起他們的反感、厭惡，遑論去觸動他們的內(nèi)心世界。

道德教育“有一種往往容易被忽略的價值，那就是通過發(fā)展與完善人的道德品質(zhì)，滿足了人的一種精神需要，反過來說，道德的發(fā)展與完善是內(nèi)在于人的一種精神需要，德育是滿足這種精神需要的一個主要途徑”［8］。道德教育不是由上而下地給予，而是人在其發(fā)展過程中的一種內(nèi)在精神需要。“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動?！保?］道德教育更是如此。道德教育應該把有效灌輸與人文關(guān)懷結(jié)合在一起。道德教育者應該“曉之以理、動之以情”，針對受教育者的實際特點，通過擺事實、講道理幫助受教育者把握社會道德規(guī)范。加強師生間靈魂對話與感情溝通，實現(xiàn)由外在的灌輸轉(zhuǎn)化為受教育者根據(jù)自己的實際需要積極主動地接受，以提高受教育者的道德水平。正如克里希那穆提所言:“真正的教育，乃是幫助個人，使其成熟、自由，綻放于愛與善良之中?！保?0］22道德教育只有在愛的關(guān)心和善良的關(guān)懷中，才能使受教育者從內(nèi)心體驗到道德教育所帶來的快樂和幸福。

(二)道德教育工具化與幸福感欠缺化

“教育的最大任務在于產(chǎn)生一個完整的人，能將生活加以整體地處理;教育的另一個任務，是制造新的價值。”［10］24在新價值中體驗幸福。長期以來，我國道德教育一直傾向于社會性需要，注重社會、國家和集體的利益，忽視了個體這一道德主體的價值。這種強調(diào)社會本位的道德教育，使得受教育者個人幸福感呈欠缺化狀態(tài)。當今，“就道德共性而言，它不僅是為經(jīng)濟基礎(chǔ)服務的觀念形態(tài)的上層建筑，還是人作為類的存在物生存發(fā)展的經(jīng)驗和智慧的結(jié)晶，是人的本質(zhì)的精神規(guī)定，是人的精神生命，是人的高級存在方式，是人性的表征和明證?！保?1］然而，現(xiàn)實中的道德教育由于過于強調(diào)外在和社會的需要，致使在維護社會價值的同時，受教育者面臨著被淪為遠離幸福生活的道德理想模具的危險。

黑格爾曾將個體和群體的關(guān)系比喻成毛與皮的關(guān)系，“皮之不存，毛將焉附?”個人發(fā)展離不開社會，同樣社會發(fā)展也離不開個人?！暗赖陆逃粌H是用來促進人的社會性發(fā)展，滿足社會的需要，而且也關(guān)系到個體生命的成長;道德教育不僅把自然人培養(yǎng)成社會人，而且要把人培養(yǎng)成以其自身為條件的獨特的生命體。”［12］因此，道德教育在維護社會整體利益的同時，需要尊重個體的獨立性和主體性。“從道德上講，任何道德原則都要求社會本位尊重個人的自律和自由?！保?3］道德教育應該把社會的道德要求和個人的幸福結(jié)合起來。道德教育者應該“啟之以需、樹之以信”，針對受教育者的思想道德狀況及其差異性，幫助受教育者了解自身道德素質(zhì)同社會要求之間的差距，使其充分發(fā)揮主觀能動性，把社會道德要求內(nèi)化為堅定的道德信念，從而使受教育者積極地加強道德品質(zhì)的自我修養(yǎng)。正如克里希那穆提所言，道德教育“不應該鼓勵個人去附和社會，或與社會消極地和諧相處，而是要幫助個人去發(fā)現(xiàn)真正的價值——它是經(jīng)由公正不偏的探討和自我覺悟而來”［10］10。道德教育只有在充分尊重個體主體性的基礎(chǔ)上，才能使受教育者從內(nèi)心體驗到道德教育所帶來的快樂和幸福。

(三)道德教育理想化與幸福感虛擬化

“教育即生活，教育即實踐”，“離開了參與社會生活，學校就沒有道德的目標，也沒有什么目的?！保?4］長期以來，我國道德教育過于強調(diào)遠大目標，逗留于主觀美好幻想中，忽視了受教育者的心理發(fā)展狀況和理解接受能力?！暗赖轮辽现髁x試圖以極少數(shù)‘圣人’為榜樣來教化天下百姓，所謂‘人皆可以為堯舜’，這種理想主義的倡導，結(jié)果并沒有使多少人成仁成圣，反而使人們忽略了人之常情，忽略了如何去做一個普通人，如何去遵守起碼的道德規(guī)范和要求，這是道德的虛偽和異化?！保?5］受教育者的幸福感由此變得虛擬化。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會著名報告《學會生存》中指出:“學生的人格被分裂為兩個互不接觸的世界，在一個世界里，學生像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學習，而在另一個世界通過違背教育活動來獲得自我滿足。”如今的道德教育又何嘗不是!為了追求理想化的目標，教育者經(jīng)常忽略受教育者的感受，強制進行“嫁接”，這不僅使道德教育的價值意義化為“海市蜃樓”，而且也導致與現(xiàn)實生活嚴重脫節(jié)。受教育者的幸福感被束縛于虛化的神龕里，猶如一具冰冷的僵尸，根本無法體驗到道德教育所應有的溫暖、快樂和幸福。

道德教育活動是主體與周圍環(huán)境，即人與人交往的生活實踐中積極主動構(gòu)建起來的，它離不開社會生活的肥沃土壤。盲目追求過高的理想目標，不顧現(xiàn)實生活的客觀規(guī)律以及受教育者的實際情況，道德教育最終只能剩下一套空乏無聊的說教和一堆蒼白無力的概念體。道德教育應該把教育目標和現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來。道德教育者應該“煉之以意、導之以行”，針對受教育者的現(xiàn)實需要，激勵和磨煉其道德意志，幫助他們掌握道德行為的正確方向，引導他們把道德教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實際行動，成為道德的知行統(tǒng)一者。從而使受教育者立足現(xiàn)實生活，擺脫道德教育理想化的束縛。正如克里希那穆提所言:道德教育“是把生活當作一個整體而明白其中的意義”［10］9。道德教育只有立根于現(xiàn)實生活的實踐活動，才能使受教育者從內(nèi)心體驗到道德教育所帶來的快樂和幸福。

三、幸福觀視域下道德教育對策

新時期，我國道德教育需要在吸收本國優(yōu)秀傳統(tǒng)道德文化和借鑒國外道德發(fā)展經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，全方位、全領(lǐng)域、全開放地綜合創(chuàng)新。要想真正發(fā)揮道德教育的幸福功能，就必須要貼近實際——實現(xiàn)多元化、貼近學生——實現(xiàn)情感化、貼近生活——實現(xiàn)生活化。

(一)道德教育應貼近實際——實現(xiàn)多元化

2011年“兩會”上，全國政協(xié)委員、清華政治經(jīng)濟學研究中心主任蔡繼明提出:“幸福是一個多元函數(shù)，除了追求衣食住行的滿足和情感方面的滿足，人們更需要追求精神層次的幸福?！钡赖陆逃鳛樾腋５谋匾獥l件，也應該是多元的。道德教育需要多學科的綜合研究柯爾伯格認為:“道德哲學和道德心理學是探討道德教育的兩個基本領(lǐng)域，道德心理學研究道德發(fā)展是什么問題，道德哲學考慮道德發(fā)展應該是什么的問題，要為道德教育提供一個合理基礎(chǔ)，必須把心理學上的‘是’(is)和哲學上的‘應該’(ought to)這兩種探討結(jié)合起來?！保?］495

道德多元化是人類文明的重要標志，道德教育多元化是現(xiàn)代社會精神文明建設(shè)和道德科學發(fā)展的客觀要求。隨著改革開放和社會主義市場經(jīng)濟的迅速發(fā)展，道德主體的自主性增強、價值取向懸殊、自我選擇多樣化等，都要求道德教育與時俱進，以適應時代的發(fā)展。道德教育多元化并不是自我任性地發(fā)展，而是在尊重彼此的基礎(chǔ)上求同存異、和諧一致。尤其是在全面深入推進中國特色社會主義事業(yè)緊要關(guān)頭和全面實現(xiàn)小康社會的關(guān)鍵時期，不同的主體根據(jù)自身實際條件與外部客觀環(huán)境總會存在著不同的道德標準和道德原則。加強道德教育的多元化，無論從現(xiàn)實條件來看，還是立足于幸福的角度，都是必須且必要的。

“學校道德教育分為社會的和心理的，社會方面決定應當做什么(what)，當屬道德哲學決定其‘目的與結(jié)果’，心理方面則決定如何(how)做影響‘方法和精神’?！保?］494隨著社會生活多元化和日常生活節(jié)奏加快，面對著激烈的競爭、思想的沖擊、觀念的變遷等諸多現(xiàn)象，學生在追求目標的過程中承受著巨大壓力，同時還衍生出許多難以克服的心理問題。一個人的德行高低直接關(guān)系到幸福指數(shù)，通過道德教育的多元化，提高學生的綜合素質(zhì)，不僅有助于學生身心健康發(fā)展，而且還有助于整個社會的和諧與穩(wěn)定。因此，道德教育必須貼近實際，結(jié)合運用心理學和哲學等多學科相關(guān)理論，豐富其基本內(nèi)容，加強其多元因素，因材施教，因勢利導。從而使道德教育通過多渠道滲透到受教育者的思想深處，塑造全面發(fā)展的人，并使其在多元的道德教育里感受人生的多元幸福。

(二)道德教育應貼近學生——實現(xiàn)情感化

“每個人都追求幸?！笔且环N“無須加以論證的”、“顛撲不破的原則”［16］。道德教育應該關(guān)注生命個體的幸福。這需要教育者與受教育者之間情感的深層交流?！暗赖卤旧硎且粋€既包含了道理又包含了情感的東西，……道德情感一部分是從現(xiàn)實生活中得到的好惡傾向，是一種價值選擇;一部分是道德典型事跡對個體情感世界的沖擊、影響、感染;一部分是個體的道德體驗。對于道德教育來說，沒有道德理性的灌輸是不行的，沒有情感的培養(yǎng)也同樣是不行的，在道德中理性和情感不能分離?！保?7］情感是人格結(jié)構(gòu)的重要組成部分，是人的需要是否得到滿足所獲得的一種內(nèi)心體驗。情感陶冶法作為道德教育的重要方法，是道德認識轉(zhuǎn)化為道德行為的催化劑。道德教育絕不能僅停留在教人如何去做，更重要的是要貼近學生，與學生進行道德情感的交流，“引導學生樹立積極、健康、合理、科學的幸福觀”［18］。

列寧曾說:“沒有人的感情，就沒有也不可能有人對真理的追求?！保?9］情感在道德教育中發(fā)揮著巨大的動力功能。道德教育者可以運用自然和自設(shè)的環(huán)境進行道德情感陶冶，還可以采取文學、美術(shù)、音樂等藝術(shù)手段進行道德情感熏陶。道德教育者把道德教育寓于各種生動形象的情境中，使受教育者深入?yún)⑴c，潛移默化地感受各種情感因素，進而深層次地觸動內(nèi)心中崇高的情感體驗，能夠極大地鼓舞受教育者向往和追求真善美。由此看來，“情感是伴隨著人們的品德認識而產(chǎn)生和發(fā)展的，對于人們的行為起著很大的調(diào)節(jié)作用，人們對于自己的活動或者所接觸的事物有沒有感情以及是一種什么樣的感情，對選擇這一活動或事物的態(tài)度和行為有很大的關(guān)系，如果人們享受某一活動，就會努力參加這一活動，全身心投入，積極行動;反之，則會表現(xiàn)出消極態(tài)度?！保?0］因此，道德教育必須貼近學生，教育者應加強對受教育者的關(guān)愛和情感感化，實現(xiàn)雙方心理交融，引起情感的和諧共鳴，從而使受教育者如沐春風般地在道德教育過程中提高道德認識、激發(fā)道德情感、樹立道德信念、磨煉道德意志、實踐道德行為。

(三)道德教育應貼近生活——實現(xiàn)生活化

“教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！保?1］因此，“道德教育只有通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”［22］自胡塞爾提出“生活世界”這一哲學概念后，“回歸生活世界”就成為了道德教育的共識之一。魯潔認為，“道德教育的根本作為在于引導生活的建構(gòu)。”［23］5由此看來，在“生活道德的視域中，道德教育的根本目的主要不在道德知識的獲得，而在于引導人們?nèi)ミx擇并建構(gòu)有道德的生活及生活方式。”［24］道德教育離不開生活這一現(xiàn)實基礎(chǔ)，因為“作為人的一種生活方式，道德教育本身具有幸福的功能，這表明道德教育必須把人的幸福作為重要的主題來對待”［25］。道德教育生活化是歷史發(fā)展的必然，生活不僅是道德教育的根本途徑，而且是道德教育的出發(fā)點和歸宿。

道德隨著社會的發(fā)展而變化，道德教育也隨著社會生活變化而變化。道德教育來源于生活并指導生活，它不僅引領(lǐng)著人們生活的方向，而且指導著人們朝更加美好的幸福生活前進?！暗赖聦嵺`是以美好生活為目的;是以我們個人的福祉和社會的福祉為目的?！魏蔚牡赖逻x擇都是為了這一生活本身的，而不是凌駕于生活的?！保?2］59與生活相銜接的道德教育必須要貼近生活，回歸現(xiàn)實生活。因此，道德教育者要幫助學習者學會關(guān)注、學會反思、改變生活，“使每個人生活建構(gòu)的品質(zhì)和能力在教育中得到發(fā)展和提高。”［23］7從而使受教育者學會做人、學會關(guān)懷、學會生活，實現(xiàn)道德認識與道德行為相統(tǒng)一，實現(xiàn)道德教育引導幸福生活的建構(gòu)。

總而言之，道德教育離不開豐富的多元因素，離不開情感的熱忱感染，更離不開肥沃的生活土壤。幸福生活需要道德教育的引領(lǐng)和指導，“與心靈相伴的道德教育，面對每個獨特個體的精神世界，其使命就是喚醒和提升其生命價值。為此，德育就要幫助學生掌控在其現(xiàn)實生活中能沐浴心靈的深潭，讓他們在其中咀嚼、品味生活，學會經(jīng)營生活。在生活中，讓自己的心靈更加清澈澄明，成為一個品德高尚、性情通達、有能力過幸福生活的人。”［12］59

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