黃廣芳

（湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，湖北 武漢430068）

“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”。隨著終身學(xué)習(xí)時代的到來和人們對教師作用的認(rèn)識日趨深入，教師專業(yè)化發(fā)展成為教師教育領(lǐng)域里的一個熱門領(lǐng)域。為了適應(yīng)世界經(jīng)濟、政治、文化等發(fā)展，世界各國都非常重視教師教育，也投入了大量的人力、物力資源，教師教育理念也從過去的重職前培養(yǎng)到目前的職前與在職發(fā)展一體化。為了促進教師的專業(yè)發(fā)展，適應(yīng)迅速發(fā)展的教育教學(xué)實踐，各種教師專業(yè)發(fā)展模式也紛紛興起，如培訓(xùn)、觀察／評估、行動研究等。其中，教師導(dǎo)師制就是“由一位經(jīng)驗豐富的老教師對新任或青年教師提供的一種個人引導(dǎo)或幫助的專業(yè)發(fā)展模式”［1］，在培養(yǎng)青年教師、提高教師素質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用，更有利于培養(yǎng)一種合作性的教師學(xué)習(xí)與發(fā)展機制。隨著教育教學(xué)實踐的不斷深入，我們必須更新觀念，對教師導(dǎo)師制進行一種動態(tài)的、深層次解讀，才更有利于其發(fā)揮更大的作用。鑒于此，本文從目的性、規(guī)則性、互動性和互惠性這四個層面對教師導(dǎo)師制的核心內(nèi)涵進行四位一體式的深層次剖析，以疏導(dǎo)人們認(rèn)識與理解上的誤區(qū)，從而有助于避免教師導(dǎo)師制在實踐中出現(xiàn)“導(dǎo)而不力”和“導(dǎo)而無效”的后果，使其在教師專業(yè)化運動中發(fā)揮最大的作用。

1 目的性

人類的一切實踐活動都基于一定的目的，無論這種目的是有意識的還是無意識的，主觀的還是客觀的，單一性的或多元化的。在教師專業(yè)化發(fā)展中，教師導(dǎo)師制也正是這樣一種基于特定目的基礎(chǔ)上的教師發(fā)展實踐活動。

那么何為教師導(dǎo)師制的目的性？也就是說為什么會開展此種指導(dǎo)活動？其動機是什么？要回答此類問題，必須首先理清教育教學(xué)實踐中青年教師教學(xué)與發(fā)展所面臨的困境。國內(nèi)外大量文獻顯示，青年教師在職初會先后經(jīng)歷期望、掙扎、覺醒、恢復(fù)、反思和期望這樣一系列復(fù)雜的教學(xué)發(fā)展階段［2］，而且往往都要經(jīng)歷一個文化與現(xiàn)實的沖擊階段，出現(xiàn)所謂的“現(xiàn)實震驚”（reality shock），在一定程度上會影響實際的教與學(xué)。其中，一部分教師通過個體主觀努力，能夠比較順利渡過“適應(yīng)期”，逐步邁向成熟穩(wěn)定階段。而有相當(dāng)一部分教師則因為個性、環(huán)境等因素的影響，在困境中步履緩慢，出現(xiàn)一定程度的心理危機與職業(yè)認(rèn)知危機，最終要么消極度日，要么辭職或轉(zhuǎn)行。譬如，有研究顯示，美國15%的教師在任教一年后就離開了教師職業(yè)［3］。顯然，青年教師急需在教學(xué)實踐、專業(yè)發(fā)展、心理健康等方面得到及時的引導(dǎo)與幫助。這就是教師導(dǎo)師制的首要目的和動機，即它旨在為青年教師提供教學(xué)、專業(yè)及心理情感等方面的指導(dǎo)與支持，從而使其能盡快熟悉整個教育教學(xué)實踐活動，盡快成長為教書育人之能手。

上述論述實際上也從側(cè)面指出了教師導(dǎo)師制目的性的現(xiàn)實依據(jù)。然而，這種目的性是否合理，是否有其理論依據(jù)呢？答案是肯定的，即從社會交換理論和社群主義理論［4］（轉(zhuǎn)引）可以得到科學(xué)的解釋。由社會交換理論得知，在社會交往活動中，成本與效益之間是一種反比例的關(guān)系，即若效益＞成本，一種正面的社會關(guān)系就隨之建立，反之亦然。在教師發(fā)展中，我們給相關(guān)教師配備指導(dǎo)教師，一方面是因為導(dǎo)師能根據(jù)自身的素質(zhì)和經(jīng)驗在教學(xué)、專業(yè)等方面給對方提供及時的引導(dǎo)與支持。如果指導(dǎo)有力，不僅被指導(dǎo)教師能獲得職業(yè)和專業(yè)方面的進步，指導(dǎo)教師本身的職業(yè)和專業(yè)方面的理念和能力也可得到檢驗和獲得重生。另一方面，這種教師發(fā)展模式充分利用了學(xué)?，F(xiàn)有的人力資源，可以避免因跨?；蚱渌鐣偷呐嘤?xùn)模式而帶來的大額費用，大大降低了成本。由社群主義理論得知，大多數(shù)個體能夠以一種道德的方式行事，這是因為其所在的生活或交際社區(qū)（co mmunity）培育了這種價值觀。在國內(nèi)目前實行的教師導(dǎo)師制中，導(dǎo)師的工作大多是“義務(wù)性”和“奉獻性”的，并沒有直接的物質(zhì)獎勵，然而絕大多數(shù)導(dǎo)師之所以愿意奉獻自己的時間和精力，主要是多年來受到“集體主義”、“助人為樂”以及“無私奉獻”精神的熏陶，也因為指導(dǎo)有利于所在院系的整體教學(xué)質(zhì)量和進度的順利發(fā)展。因此，指導(dǎo)效果在一定程度上與導(dǎo)師的無私付出成正比例關(guān)系［5］。

由此看來，教師導(dǎo)師制的目的性具有雙重性，不僅起因于教師發(fā)展的現(xiàn)實需求，而且有其理論依據(jù)，是教師導(dǎo)師制能夠興起和發(fā)展的直接動機。

2 規(guī)則性

在人類交際活動中，如果參與雙方?jīng)]有共享的規(guī)則，就很難維持交際活動的順利開展，乃至最終導(dǎo)致交際活動的混亂或癱瘓。

教師導(dǎo)師制的規(guī)則性重在遵循“導(dǎo)”字的原則與規(guī)律。導(dǎo)，即指導(dǎo)。在教師導(dǎo)師制的活動中，導(dǎo)師的核心任務(wù)在于對被指導(dǎo)教師在教學(xué)、專業(yè)、心理方面給予及時有效的指導(dǎo)。導(dǎo)師應(yīng)該明確作為一名導(dǎo)師的主要任務(wù)是促進青年教師的發(fā)展而不是重現(xiàn)自己的教學(xué)實踐，更不是把被指導(dǎo)者當(dāng)做免費的勞動力來大肆利用。因此，導(dǎo)師在指導(dǎo)中應(yīng)該堅持的原則為“利用更多的時間和精力來探尋被指導(dǎo)者的需求而不是一味主張自己的立場”［6］。除此之外，導(dǎo)師也應(yīng)該遵循指導(dǎo)的一般規(guī)律。導(dǎo)師的指導(dǎo)不能“臨時化”和“過激化”。一方面，導(dǎo)師應(yīng)該在充分了解被指導(dǎo)者教育經(jīng)歷的基礎(chǔ)上重點關(guān)注被指導(dǎo)者的個性特點，通過被指導(dǎo)者的具體教學(xué)實踐來查看其存在的問題，然后給予及時的引導(dǎo)與幫助。導(dǎo)師可以向被指導(dǎo)者展示自己的教學(xué)思路與特點，但絕不能持有“唯我獨尊”的傾向。另一方面，導(dǎo)師在指導(dǎo)過程中不能操之過急，應(yīng)該有計劃、分階段地對教師進行從點到面、點面結(jié)合的分層指導(dǎo)?？傊?，在整個指導(dǎo)活動中，導(dǎo)師應(yīng)該把握好“指導(dǎo)”的時機和程度，否則容易導(dǎo)致“導(dǎo)而無效”的后果。

那么，被指導(dǎo)者在指導(dǎo)中應(yīng)該遵循什么樣的規(guī)則性呢？被指導(dǎo)教師首先要理解指導(dǎo)對自己的重要性，積極主動地投入到此活動中，充分尊重導(dǎo)師的工作，認(rèn)真學(xué)習(xí)導(dǎo)師的經(jīng)驗與建議，利用一切機會與導(dǎo)師進行交流，從而不斷提高自己的教育教學(xué)實踐能力。被指導(dǎo)教師在整個活動中不能過分依賴導(dǎo)師的經(jīng)驗與建議而生搬硬套，應(yīng)該在吸收導(dǎo)師經(jīng)驗的同時充分發(fā)揮個人特色，逐步培養(yǎng)自己獨特的教學(xué)風(fēng)格。

指導(dǎo)雙方所應(yīng)遵循的上述規(guī)則，從本質(zhì)上而言，是有效確保導(dǎo)師制活動順利進行的無形指揮棒，而且此種規(guī)則需建立在一種平等交流的基礎(chǔ)上才會發(fā)揮其作用。

3 互動性

人類交際活動歸根結(jié)底體現(xiàn)在“互動”二字上。有了互動，交際才能順利展開與發(fā)展；有了互動，交際才會深入到人類生活的各個方面。教師導(dǎo)師制作為教育領(lǐng)域中一種特殊的交際活動，自然也不例外。同時，這種互動必須在指導(dǎo)雙方自愿合作的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生與發(fā)展。

在教師導(dǎo)師制中，互動性包含兩個層面。其一，這種互動體現(xiàn)為教師導(dǎo)師制目的性的互動，即導(dǎo)師制在其主要目的指引下，在指導(dǎo)的各個階段又產(chǎn)生出不同的子目的，而這些子目的之間必須相互銜接、互動發(fā)展，最終為完成主要目的而服務(wù)。其二，這種互動性體現(xiàn)為教師導(dǎo)師制具體指導(dǎo)實踐中的互動，這是導(dǎo)師制中最本質(zhì)的互動，主要體現(xiàn)在三個方面：1）指導(dǎo)雙方的教學(xué)互動，即雙方定期深入到對方的課堂進行現(xiàn)場觀課，事后及時地就本次教學(xué)的設(shè)計、特色、課堂控制、觀課的實際體驗等進行坦誠交流，以達到習(xí)得經(jīng)驗和澄清困惑的目的。此外，在條件便利的情況下，指導(dǎo)雙方還可以通過合作教學(xué)的方式來共同完成一次或幾次課堂教學(xué)；2）指導(dǎo)雙方的理念互動，即在實際的課堂教學(xué)實踐基礎(chǔ)上，指導(dǎo)雙方應(yīng)該就各自的課程設(shè)計的理據(jù)、思路及專業(yè)發(fā)展趨勢等方面進行理論層面的深度溝通。3）指導(dǎo)雙方的情感互動，即指導(dǎo)雙方從情感或心理層面進行相互鼓勵與支持，以達到釋疑解惑、共同進步的目的。

理想的交際互動是指交際雙方都是出于各自的主觀意愿且信息的交流呈一種對等的模式進行。然而，在教師導(dǎo)師制的實際實施中，這種互動性往往需要在導(dǎo)師的主動下帶動雙方的有效互動。受傳統(tǒng)文化習(xí)俗和教育觀念的影響，導(dǎo)師往往賦有“至高無上”的地位和權(quán)力，因此容易讓被指導(dǎo)者自覺成為被動接受者，自然不利于指導(dǎo)活動中所期望的互動發(fā)展。因此，如果指導(dǎo)教師能夠做到互動有方、互動有度，最終會使得被指導(dǎo)者的互動變被動為主動，從而更加有利于指導(dǎo)活動中的互動向良性方向推進。

可見，教師導(dǎo)師制中理想的互動性是一種基于指導(dǎo)雙方自愿合作基礎(chǔ)上的“一種批判性互動關(guān)系”［7］。

4 互惠性

教師導(dǎo)師制主要有三大功能［8］：職業(yè)發(fā)展功能（career develop ment）即導(dǎo)師在職業(yè)技能和專業(yè)發(fā)展方面給予被指導(dǎo)者有效的指導(dǎo)，使其最終獲得職業(yè)和專業(yè)方面的提高；心理社會支持功能（psychosocial support）即導(dǎo)師給予被指導(dǎo)者以認(rèn)可和友誼，同時肯定其行為；角色示范功能（role modeling）即導(dǎo)師的態(tài)度、行為和價值觀都直接或間接地影響被指導(dǎo)者。這三大功能往往直接導(dǎo)致兩大指導(dǎo)效果即組織承諾（or ganizational co mmit ment）和職業(yè)參與（career involvement）。前者指個體對組織的投入與認(rèn)同程度，即對組織目標(biāo)強烈的信念和接受、渴望為組織發(fā)揮作用等，而后者指個體對所從事職業(yè)的參與度，在多大程度上把職業(yè)當(dāng)作自己身份認(rèn)同的一個中心因素。有學(xué)者通過研究還發(fā)現(xiàn)職業(yè)參與力度和組織承諾間有著密切的關(guān)系［9］。這里的功能和效果就是下面要討論的互惠性的兩大層面。

教師導(dǎo)師制源自教師發(fā)展的需要，因此其最核心的動機是通過校本人力資源給青年教師的教學(xué)實踐能力的提高提供及時有效的引導(dǎo)與支持。因此，從顯性的角度來說，教師導(dǎo)師制的功能和效果的直接受益者都是直接指向被指導(dǎo)教師的，這就是為什么說被指導(dǎo)者的收獲歷來都是衡量教師導(dǎo)師制是否有效的關(guān)鍵因素［10］。的確，對于接受過教學(xué)指導(dǎo)的教師來說，80%－90%的人反映教學(xué)指導(dǎo)提高了他們的教育教學(xué)實踐能力［11］。除此之外，大部分被指導(dǎo)者也獲得了不同程度的心理社會支持［12］。

然而，導(dǎo)師在指導(dǎo)青年教師的過程中也在一定程度上得到了回報，如提高了對職業(yè)的興趣、提高了對自我價值的認(rèn)同感、培養(yǎng)了反思和創(chuàng)新的能力、獲得了再學(xué)習(xí)的機會、得到了同事和上司的認(rèn)可等。有研究［13］發(fā)現(xiàn)，許多導(dǎo)師往往處在有意識的無能或無意識的能力層面。他們或許知道自己成長的需求但不知該如何滿足這種需求或怎樣來使其獲得進步。這樣通過指導(dǎo)一位青年教師，可以培養(yǎng)自我洞察力，從而獲得更快的進步。但是，導(dǎo)師的受益往往處于隱形的狀態(tài)，而且需要很長的時間才能被逐步顯性化。

由此得知，教師導(dǎo)師制具有互惠的效益性，即其顯性功能和效果是直接指向被指導(dǎo)教師，而其隱性功能和效果卻指向?qū)?。這樣，在指導(dǎo)活動對參與雙方都有利且呈正面的發(fā)展態(tài)勢的時候，所在院系甚至學(xué)?？梢灾鸩叫纬梢粋€合作的學(xué)習(xí)文化，有利于整個教師隊伍的職業(yè)和專業(yè)成長。

5 總結(jié)

綜上，教師導(dǎo)師制作為教師專業(yè)發(fā)展的一種模式，本質(zhì)上具有目的性、規(guī)則性、互動性和互惠性四大特征。換句話說，這是一種具有主體的意愿、可分解的任務(wù)、有共享的規(guī)則和有互惠的效益［14］的教師專業(yè)發(fā)展模式，是教師教育領(lǐng)域中的一種具有合作性質(zhì)的人際互動模式。要使此種模式在實踐中充分發(fā)揮其作用，不僅需要把此種模式逐步制度化和系統(tǒng)化，而且更需要指導(dǎo)雙方的共同努力與積極配合。一方面導(dǎo)師應(yīng)該具有高度的責(zé)任感和奉獻精神，堅持正確的指導(dǎo)原則，把握好指導(dǎo)的時機與力度；另一方面，被指導(dǎo)教師也應(yīng)該以高度的熱情自覺地參與其中，在充分學(xué)習(xí)導(dǎo)師經(jīng)驗的基礎(chǔ)上培養(yǎng)個性化的教育教學(xué)實踐能力。

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