李澤林

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

教學(xué)“方法論”的研究歷程與本土化追求
——教學(xué)基本理論問題研究之一

李澤林

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

方法作為教學(xué)的主要要素之一，在教學(xué)論研究中占有較為重要的位置。隨著時代的發(fā)展與研究的不斷加深，其概念、本質(zhì)與分類等呈現(xiàn)出一系列新的變化。尤其是伴隨著信息技術(shù)的革命與社會科學(xué)的繁榮，教學(xué)方法的研究呈現(xiàn)出百花齊放的良好態(tài)勢，在不斷的發(fā)展過程中探尋“本土化”的出路，并呈現(xiàn)了一系列新的變革趨勢。

教學(xué)方法論；發(fā)展歷程；研究新進(jìn)展；本土化追求；變革趨勢

教學(xué)與方法是緊密聯(lián)系在一起的“孿生姊妹”，教學(xué)以方法為中介追求教學(xué)預(yù)期要達(dá)到的目標(biāo)，方法以教學(xué)為載體，實現(xiàn)方法本身所固有的價值。

一、教學(xué)方法的基本意涵

1．教學(xué)方法概念的理清

到目前為此，人們對教學(xué)方法的本義的理解和對教學(xué)方法論體系認(rèn)識仍然沒有達(dá)成共識。有研究者概括了方式說、途徑說、手段說、手段途徑說、相互作用說、教法學(xué)法統(tǒng)一說、動作體系說、操作策略說等八個方面。［1］200－201有研究者認(rèn)為“教學(xué)方法是在教學(xué)過程中教師和學(xué)生為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)所采取的由一整套教學(xué)方式組成的操作程序。”［2］176－177

美國學(xué)者約翰·A·拉斯卡從學(xué)習(xí)論的角度分析：“教學(xué)方法就是發(fā)出和學(xué)生接受學(xué)習(xí)刺激的程序?！保?］171日本學(xué)者佐藤正夫通過作為哲學(xué)用語的方法的考察、歐洲語言“方法”語源的分析以及黑格爾對方法的認(rèn)識，認(rèn)為“教學(xué)方法是引導(dǎo)、調(diào)節(jié)教學(xué)過程最重要的教學(xué)法手段。它是教學(xué)中旨在實現(xiàn)課程 （學(xué)科課程）所計劃的教學(xué)目標(biāo)，旨在教授一定的教學(xué)內(nèi)容 （教養(yǎng)內(nèi)容、教材），師生所必須遵循的原則性步驟?！保?］286

從上述教學(xué)方法的定義中可以看出，不論研究者從概括的角度、列舉的層面還是哲學(xué)分析、語源解釋方面認(rèn)識教學(xué)方法，中外學(xué)者在各自的立場與角度上對教學(xué)方法都有合理的認(rèn)識，其共同之處表現(xiàn)在：（1）教學(xué)方法服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)；（2）教學(xué)方法離不開教師與學(xué)生兩個實體；（3）教學(xué)方法不能與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程分離；（4）教學(xué)方法是由一系列的教學(xué)方式所組成，具有一定的操作程序和原則；（5）教學(xué)方法是在實踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，具有相對獨立性；（6）在教學(xué)方法的表現(xiàn)形式上，既有外顯的動作也有內(nèi)隱的行為傾向性；（7）教學(xué)方法也是對學(xué)習(xí)的刺激程序。

就教學(xué)方法的特點來說，有研究者總結(jié)為相對性、從屬性、局限性、互補(bǔ)性等基本屬性或特征；［5］“目標(biāo)追求的綜合性，活動方式的多邊性，互動交流的情感性，運作過程活動探究性，選擇、使用的科學(xué)性；”［6］238－245“個體性、過程性、倫理性和文化制約性?！保?］除此之外，教學(xué)方法的實踐性、耦合性、多樣性、整體性、繼承性以及發(fā)展性特點也受到了研究者的關(guān)注。我們探討教學(xué)方法的特點，其實質(zhì)在于教師在選擇教學(xué)方法的過程中既要遵循教學(xué)規(guī)律，掌握教學(xué)原則，又要在實際的教學(xué)實踐中進(jìn)行科學(xué)性、藝術(shù)性的再加工和再創(chuàng)造，靈活地運用于教學(xué)實際之中，善于處理“教學(xué)有法”與“教無定法”的矛盾。

2．教學(xué)方法本質(zhì)問題的論爭

關(guān)于教學(xué)方法的本質(zhì)，有研究者概括了“教學(xué)法說”、“學(xué)法前提說”和“教法學(xué)法統(tǒng)一說”三種。［8］204有研究者認(rèn)為“是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法”，［9］176“是教師指導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，它不是教師教的方法與學(xué)生學(xué)的方法的簡單相加，”［10］“是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，在一定理論指導(dǎo)下師生所采取的、教與學(xué)相互作用的操作規(guī)則和程序”，［11］“是幫助學(xué)生獲得新的生命”。［12］另外，日本學(xué)者佐藤正夫認(rèn)為教學(xué)方法的本質(zhì)在于“教師如何傳授教養(yǎng)內(nèi)容、教材，為使學(xué)生掌握 （內(nèi)容）教材時應(yīng)采用什么方法、如何處置這一類方法?！保?3］286前蘇聯(lián)茲威列夫認(rèn)為“教學(xué)方法是為達(dá)到教育目的而協(xié)調(diào)學(xué)生和教師的雙邊活動的方式?！保?4］122

綜觀以上關(guān)于教學(xué)方法本質(zhì)的論述，其共同之處在于：教學(xué)方法要以學(xué)生為本，教學(xué)方法是關(guān)系的協(xié)調(diào)，教學(xué)方法是教師與學(xué)生的雙邊活動，教學(xué)方法不是教法與學(xué)法的簡單相加，而是教法與學(xué)法的辨證統(tǒng)一。

3．教學(xué)方法的分類

有研究者通過文獻(xiàn)梳理認(rèn)為，在過去 （1979－1999）20年里，國內(nèi)外研究者關(guān)于教學(xué)方法的分類至少有10種以上。［15］204－206伴隨著教學(xué)理論研究的深入與發(fā)展，有研究者在批判和繼承原有教學(xué)方法分類的基礎(chǔ)上，從以下四個方面對教學(xué)方法進(jìn)行分類：即按照學(xué)生掌握知識的程度進(jìn)行分類，按照教學(xué)方法的外部形態(tài)和該形態(tài)下學(xué)生認(rèn)識活動特點進(jìn)行分類，按照行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行分類，依據(jù)教學(xué)過程環(huán)節(jié)進(jìn)行分類。［16］248－251也有研究者以學(xué)生認(rèn)知活動的不同形態(tài)為分類依據(jù)，對我國中小學(xué)常用的教學(xué)方法做以下分類：［17］9－22以語言傳遞為主的教學(xué)方法，包括諸如講授法、談話法、討論法以及讀書指導(dǎo)法等；以直接知覺為主的教學(xué)方法，包括諸如演示法、參觀法等；以實際訓(xùn)練為主的教學(xué)方法，包括諸如練習(xí)法、實驗法、實習(xí)作業(yè)法等；以陶冶為主的教學(xué)方法，包括諸如暗示法、情景教學(xué)法等。美國學(xué)者約翰·A·拉斯卡在懷特曼（Whiteman）對教學(xué)方法分為五大類的基礎(chǔ)上，認(rèn)為現(xiàn)代教學(xué)方法可以分為四種，即呈現(xiàn)方法（Present Method）、實踐方法 （Practice Method）、發(fā)現(xiàn)方法 （Discovery Method）、強(qiáng)化方法（Reinforcement Method），并認(rèn)為強(qiáng)化方法是21世紀(jì)的一項創(chuàng)新。［18］171－181

由此可見，教學(xué)方法的分類在原有的知識取向的基礎(chǔ)上得到進(jìn)一步的提升，除知識把握之外，學(xué)生的認(rèn)知也進(jìn)入了教學(xué)方法分類體系之中，教學(xué)過程中情意的層面也受到了關(guān)注。但在實踐中，也有一些分類只注意到教學(xué)活動的外部表現(xiàn)形式，而對方法本身的內(nèi)涵與方法實施過程中的真正意蘊(yùn)把握不足，把教學(xué)活動過程中的外部形式當(dāng)作了教學(xué)方法。另一方面，站在不同的視角與立場上對教學(xué)方法進(jìn)行分類，反過來又對人們進(jìn)一步認(rèn)識教學(xué)方法分類體系有一定的幫助，對進(jìn)一步研討教學(xué)方法的分類提供可資借鑒的思路。

二、教學(xué)方法的發(fā)展歷程

人類教育的發(fā)展遵循著一條由“全面自在教育—自在教育—自為教育—全面自為教育”的發(fā)展軌跡。［19］179－181教學(xué)方法作為教育發(fā)展中的主要因素之一，其發(fā)展歷程也是伴隨著教育歷史的發(fā)展一路走來，并表現(xiàn)出其獨有的內(nèi)在特質(zhì)。

1．全面自在階段的教學(xué)方法

在教育發(fā)展的全面自在階段，“教育”還不能成為專門的活動從社會生產(chǎn)和生活中分化出來，“教育”內(nèi)容基本上局限于生產(chǎn)生活經(jīng)驗、勞動技能、行為規(guī)范以及原始宗教習(xí)俗等，方法主要是口耳相傳、親手示范和行為模仿。雖然，處于這一特殊歷史階段的教育還不能真正成為規(guī)范意義上的教育，但是伴隨著生產(chǎn)力的發(fā)展與社會分工，開始出現(xiàn)了學(xué)校教育的萌芽，原有的“生活教育方法”也成為最早期教學(xué)方法的雛形。

2．自在與自為階段的教學(xué)方法

在古代社會，涌現(xiàn)了諸如孔子、墨子、孟子、荀子、朱熹、王夫之等一大批影響深遠(yuǎn)的教育家和思想家，孔子“學(xué)思結(jié)合、啟發(fā)誘導(dǎo)”的教學(xué)方法；《學(xué)記》中的“善喻”、“教學(xué)相長”、“長善救失”、“藏息相輔”等教學(xué)原則與方法；朱熹“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志”讀書法；王夫之“知行并進(jìn)、學(xué)思相資、因材施教、積漸不息”的教學(xué)方法等至今留有余香。西方從古希臘、古羅馬，經(jīng)歷黑暗的中世紀(jì)、文藝復(fù)興到近代的發(fā)展，“七藝”一直占據(jù)著學(xué)校教學(xué)的主流地位，比如蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”（又稱“問答法”），夸美紐斯以“感知、記憶、理解、判斷”為基礎(chǔ)，“把容易、徹底和迅捷合在一起的教法”，赫爾巴特“五段教學(xué)法”等影響深遠(yuǎn)。

到了近代社會，杜威的“從做中學(xué)”和以“兒童為中心”的活動教學(xué)方法在芝加哥實驗學(xué)校開展得轟轟烈烈，凱洛夫倡導(dǎo)圍繞“三中心”來進(jìn)行教學(xué)的方法，瓦根舍因和克拉夫基的“范例教學(xué)法”、贊科夫的“一般發(fā)展”教學(xué)，巴班斯基的“最優(yōu)化教學(xué)”，奧蘇伯爾的“有意義接受學(xué)習(xí)”，布魯納“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”，加涅的“九段教學(xué)法”，布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法”、斯金納的“程序教學(xué)法”，馬赫穆托夫與斯卡特金等人所倡導(dǎo)的“問題教學(xué)”，洛扎諾夫倡導(dǎo)的“暗示教學(xué)法”，比爾倡導(dǎo)的“三層塔教學(xué)法”等都為我們現(xiàn)當(dāng)代教學(xué)方法的發(fā)展提供了良好的實踐基礎(chǔ)和理論依據(jù)。相應(yīng)地，這一時期我國的教學(xué)方法主要在“廢科舉、興學(xué)?！边\動中開始蘇醒，伴隨著中西文化的沖突與交融而緩慢起步，比如說陳鶴琴“活教育”教學(xué)方法，陶行知“教學(xué)做合一”的教學(xué)方法等。

新中國成立以后，我國研究者在教學(xué)的實踐與研究中，探索出了許多新的方法，如中科院心理研究所的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法”，邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”，上海育才中學(xué)的“讀讀議議練練講講”八字教學(xué)法，黑龍江礦業(yè)學(xué)院等高校的“學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法”，武漢師范學(xué)院 （今湖北大學(xué)）的“最優(yōu)中學(xué)教學(xué)方式實驗法”，上海師范大學(xué)附中的“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法”，北京景山學(xué)校實驗的“知識結(jié)構(gòu)單元教學(xué)法”，李吉林的“情境教學(xué)法”，魏書生的“六步自學(xué)指導(dǎo)教學(xué)法”以及丁有寬的“讀寫結(jié)合教學(xué)法”等。有研究者認(rèn)為，20世紀(jì)50年代以來，我國關(guān)于教學(xué)方法的研究與探索在人們批判傳統(tǒng)教學(xué)方法的聲浪中逐步走向多元綜合，并關(guān)注方法本身的變化與調(diào)整，特別是伴隨著20世紀(jì)60年代認(rèn)知革命的悄然興起，“啟發(fā)教學(xué)己成為國內(nèi)外教學(xué)方法研究的總趨勢”［20］159。

3．逐步走向全面自為階段的教學(xué)方法

世紀(jì)之交，中、美、英、德、法、日等國家和我國香港、臺灣等地區(qū)也紛紛進(jìn)行基礎(chǔ)教育課程改革，并確立了21世紀(jì)新的人才培養(yǎng)目標(biāo)，其中教學(xué)方法的變革是課程改革的重點內(nèi)容之一。

自20世紀(jì)中葉以來，美國的基礎(chǔ)教育改革從未停止過，在教學(xué)方法上強(qiáng)調(diào)師生平等的對話、交流、合作和共同探索。在德英兩國，“任務(wù)型”教學(xué)模式是其授課的共同特點，教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生“在做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與意識和動手的能力。［21］法國旨在“改變傳統(tǒng)學(xué)科式的講授教學(xué)法，提倡問題教學(xué)法、辯論法和信息技術(shù)與課程的整合”。［22］46日本實施小班化教學(xué)和按照學(xué)習(xí)程度的學(xué)習(xí)，并啟動第七次公立義務(wù)教育諸學(xué)校教職員編制改善計劃，實行通俗明了的教學(xué)……重視體驗性、問題解決性學(xué)習(xí)等。［23］

為培養(yǎng)和造就適應(yīng)21世紀(jì)社會發(fā)展的一代新人，我國于2001年頒布了 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》，進(jìn)一步明確新課程改革中要“改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！?006年新修訂的 《中華人民共和國義務(wù)教育法》中明確強(qiáng)調(diào)“國家鼓勵學(xué)校和教師采用啟發(fā)式教育等教育教學(xué)方法，提高教育教學(xué)質(zhì)量?！边M(jìn)一步凸顯國家在教育改革、政策制訂以及法律法規(guī)的頒布與完善中對教學(xué)方法的關(guān)注。

三、教學(xué)方法研究新進(jìn)展

“教學(xué)方法的產(chǎn)生和發(fā)展受到許多因素的影響，其中最根本的是受制于社會生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，特別是自然科學(xué)的發(fā)展?！保?4］13821世紀(jì)以來，人們在批判傳統(tǒng)教學(xué)方法流弊與缺陷的基礎(chǔ)上，哲學(xué)、心理學(xué)以及科學(xué)技術(shù)已成為構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)理論、腦科學(xué)、多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等為教學(xué)方法的研究與發(fā)展注入了新的活力。

1．建構(gòu)主義的教學(xué)方法

建構(gòu)主義教學(xué) （Constructivism Teaching）緣起于維柯 （Giambattista Vico）、被皮亞杰 （Jean Paul Piaget）應(yīng)用于課堂教學(xué)中。在建構(gòu)主義教學(xué)思想的指引下，其教學(xué)方法主要有“支架式教學(xué)”（Scaffolding Instruction）、 “拋 錨 式 教 學(xué)”（Anchored Instruction）方式和隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（Random Access Instruction）。［25］其中支架式教學(xué)方法多種多樣，如榜樣、暗示、激勵、提示、給予部分答案、出聲交流以及直接教學(xué)等；拋錨式教學(xué)與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知的彈性理論有著極其密切的關(guān)系，也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”；隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想宗旨要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識遷移能力 （即靈活運用所學(xué)知識的能力），包括呈現(xiàn)基本情境、隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)效果評價等五個環(huán)節(jié)。由此可見，建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的表達(dá)形式，但在方法的根本性認(rèn)識上又有其共性，“它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)?！保?6］

2．多元智能理論的教學(xué)方法

美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）1983年提出的多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligences，簡稱 MI理論），向傳統(tǒng)的智能一元化理論和評估學(xué)生智力的觀念提出了挑戰(zhàn)。就其基本結(jié)構(gòu)來說，認(rèn)為每一個人的智能應(yīng)該包含言語—語言智能 （Verbal－Linguistic intelligence）、 邏輯—數(shù)理智能（Logical－Mathematical intelligence）、視覺—空間智能 （Visual－Spatial intelligence）、身體—動覺智能 （Bodily－Kinesthetic intelligence）、音樂智能（Musical／Rhythmic intelligence）、人際交往智能（Inter－personal intelligence）、 自知自省智能（Intra－personal intelligence） 以及自然觀察智能（Naturalist intelligence）等8種智能 （也有研究認(rèn)為還包括存在智能Existence Intelligence在內(nèi)有9種智能）。［27］2－3隨著多元智能理論的引入與盛行，我國教育領(lǐng)域的觀念產(chǎn)生了根本性的變化，人們的認(rèn)識也從注重“一元化”向“多元化”轉(zhuǎn)變，并對差異教學(xué)法、反思性教學(xué)法、情境教學(xué)以及有效教學(xué)等教學(xué)方法產(chǎn)生廣泛的影響，為教學(xué)方法的豐富與發(fā)展提供廣闊的空間和理論依據(jù)。

3．反思性教學(xué)的教學(xué)方法

20世紀(jì)80年代，反思性教學(xué) （Reflective Teaching）蓬勃興起，90年代，我國教育工作者，結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革實際，在促進(jìn)教師的專業(yè)化成長中，大力倡導(dǎo)并實施反思性教學(xué)的理論與實踐研究。

有研究者認(rèn)為，反思性教學(xué)圍繞著“對實踐反思 （Reflective－on－practice）、 實 踐 中 反 思（Reflective－in－practice ） 和為實踐反思（Reflective－for－practice）”路線，以問題解決為基本點，具有較強(qiáng)的創(chuàng)新性；以追求教學(xué)實踐合理性為動力；強(qiáng)調(diào)“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”，是全面發(fā)展教師自身的過程；以增強(qiáng)教師“道德感”為突破口。［28］337－339其反思的方法有思想頓悟、研討、課后記、成長筆記、反思實踐，也包括布魯巴奇等人提出的寫反思日記、觀摩與分析、職業(yè)發(fā)展以及行動研究等。實施反思性教學(xué)的教學(xué)方法主要有：案例反思法、專題反思法、過程反思法、因果反思法、辯證反思法、評價性反思法、技巧反思法、回頭看反思法等。

4．發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)方法

首次提出較為系統(tǒng)的發(fā)展性教學(xué)理論的是原蘇聯(lián)著名教育家贊科夫，該理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)要著眼于學(xué)生的一般發(fā)展，突出了教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的功能。

在我國，裴娣娜教授為深化“主體教育與少年兒童主體性發(fā)展”實驗研究，構(gòu)建主體教育理論，實踐“教育主體思想”，探索培養(yǎng)高度自覺能動性和創(chuàng)造性人才的模式和途徑，在北京師范大學(xué)正式建立“發(fā)展性教學(xué)實驗室”，取得了突破性的進(jìn)展。在她看來，發(fā)展性教學(xué)是指著眼于人的全面發(fā)展的包括發(fā)展人的認(rèn)知、情感和思維在內(nèi)的完整教育過程，是以學(xué)生為主體，通過學(xué)生主動學(xué)習(xí)促進(jìn)主體性發(fā)展的一種教學(xué)思想和教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生個性化與社會化的統(tǒng)一，具有主動參與，合作學(xué)習(xí)，尊重差異和體驗成功等四個基本策略，是在集體教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)以及個別輔導(dǎo)相結(jié)合的新的教學(xué)方法的探索。［29］38

5．研究性教學(xué) （學(xué)習(xí)）法

研究性學(xué)習(xí) （Inquiry Learning）是我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中新開設(shè)的課程，具有開放性、自主性、過程性、實踐性和任務(wù)驅(qū)動性等特點，是一種以學(xué)生自主探究為主的學(xué)習(xí)方式。這一學(xué)習(xí)方式的出現(xiàn)，在學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域引起了一場“學(xué)習(xí)的革命”。各種形式的探究性學(xué)習(xí)，如“專題式學(xué)習(xí) （Project Learning）”“任務(wù)式學(xué)習(xí) （Taskbased Learning）”等，在發(fā)達(dá)國家已經(jīng)成為學(xué)校學(xué)習(xí)的重要方式。［30］在我國，探究式學(xué)習(xí)是本次課程改革中的一個特別引起一線教師關(guān)注的課題，是一種全新的學(xué)習(xí)理念，是一種全方位的學(xué)習(xí)變革，其實質(zhì)是發(fā)展學(xué)生精神生活的過程，是學(xué)生自我探索和發(fā)現(xiàn)真理的過程，是主體生命活動的展現(xiàn)過程，是教師教學(xué)實踐智慧施展的過程。［31］

6．合作學(xué)習(xí)方法

合作學(xué)習(xí) （Cooperative Learning）是20世紀(jì)70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進(jìn)展的一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論與策略。

在我國，自20世紀(jì)80年代末、90年代初開始，我國也出現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的研究與實驗，并取得了較好的效果。合作學(xué)習(xí)作為一種新型的學(xué)習(xí)方式，它包括同伴互助合作學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、全員合作教學(xué)三種主要形式。不論哪一種合作學(xué)習(xí)，其實質(zhì)都包括學(xué)習(xí)形式與學(xué)習(xí)方法兩個層面，都離不開學(xué)習(xí)者的“積極互賴”與“個人責(zé)任”兩個關(guān)鍵因素。［32］在合作學(xué)習(xí)的視野里，教學(xué)活動是一種復(fù)合活動，要突出生生互動的潛在意義，強(qiáng)調(diào)師師互動的前導(dǎo)地位。在形式上，合作學(xué)習(xí)有不同的教學(xué)分組形式 （比如同質(zhì)分組和異質(zhì)分組），其流程為“合作設(shè)計—目標(biāo)呈現(xiàn)—集體講授—小組合作—測驗—反饋與補(bǔ)救”，在教學(xué)的過程中要兼顧個體性與整體性的統(tǒng)一。［33］

7．活動教學(xué)法

在我國，“活動教學(xué)”的提出有一個從“課外活動”到“活動類課程”，到“活動課程”再到“綜合實踐活動”、“活動教學(xué)”的演變過程。

田慧生研究員主持的活動教學(xué)課題在中小學(xué)進(jìn)行了廣泛的實驗，取得了顯著成果，提出了活動教學(xué)的5條教學(xué)原則：盡可能把時間讓給學(xué)生，盡可能讓學(xué)生去做，盡可能減少課堂組織環(huán)節(jié)，盡快給學(xué)生反饋，盡可能鼓勵每個學(xué)生學(xué)有所長。其核心思想就是讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，具有實踐性、自主性、開放性、整體性以及創(chuàng)造性等基本特點。因此，在活動教學(xué)過程中，需要從活動的外在方式、活動的內(nèi)在價值以及教師對活動的指導(dǎo)三個方面入手開展教學(xué)。［34］基于以上對活動教學(xué)認(rèn)識和長期的活動教學(xué)實踐，有研究者總結(jié)出了“問題——解決式”、“課題——研討式”以及“話題——對話式”等26種具體又常見的教學(xué)方法，［35］這些豐富的活動教學(xué)方法為人們從事活動教學(xué)提供了基本的樣板，是中小學(xué)教師進(jìn)行活動教學(xué)改革與實踐的重要依據(jù)。

8．創(chuàng)造性教學(xué)法

在國外，人們對創(chuàng)造性教學(xué)的關(guān)注與研究起始于20世紀(jì)50年代，古爾福特的創(chuàng)造性思維教學(xué)模式，威廉姆斯的創(chuàng)造與情致的教學(xué)模式，帕尼斯的創(chuàng)造性問題解決的教學(xué)模式，泰勒的發(fā)展多元才能創(chuàng)造性思維教學(xué)模式以及威廉·戈登的類比法模式等在當(dāng)時產(chǎn)生過很大的影響。

我國學(xué)者張武升等人針對我國現(xiàn)階段現(xiàn)實教學(xué)中存在的現(xiàn)實問題，創(chuàng)設(shè)民主的、和諧的和積極活潑的教學(xué)情境，運用一套集科學(xué)性和藝術(shù)性于一體的教學(xué)方法，提出了創(chuàng)造性思維模式的民主性原則、開放性原則、延緩判斷原則、成就動機(jī)原則以及個性化原則，并由10種互相內(nèi)在的聯(lián)系構(gòu)成整體的教學(xué)方法組成。［36］252－263在指導(dǎo)思想上，創(chuàng)造性教學(xué)主要采用啟發(fā)式教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性、能動性相統(tǒng)一。［37］11－12另外，也有研究者提出在實施創(chuàng)造性教學(xué)過程中常用的諸如問題情境教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)——探究法、自主學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)性教學(xué)法、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法以及反思教學(xué)法等。［38］20－23

9．參與式教學(xué)法

參與式教學(xué)法起源于20世紀(jì)六七十年代，屬巴西成人教育專家Paolo Friere首創(chuàng)，社會學(xué)家Fais Borda開發(fā)了參與性行動研究，其主要方式是由外來人協(xié)助當(dāng)?shù)厝搜芯克麄冏约焊信d趣的問題并決定如何采取后續(xù)行動。90年代末參與式教學(xué)方法被引入我國，用于農(nóng)村發(fā)展項目工作人員培訓(xùn)及教師培訓(xùn)。［39］4

參與式教學(xué)法是以學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的參與行為特征及發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，以營造民主、平等、和諧的課堂氛圍為前提，努力調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，喚起學(xué)生個體發(fā)展需要，使學(xué)生在情感、思維、行動等方面積極、主動、愉悅地參與學(xué)習(xí)過程，讓不同層次的學(xué)生都擁有主動參與和主動發(fā)展機(jī)會的一種教學(xué)法。［40］1參與式教學(xué)活動的基本形式是以分組活動為主 （一般4～6人一組），也可全集體活動。采用“頭腦風(fēng)暴發(fā)法”、“交流討論法”、“實踐操作法”開展活動，是一種與傳統(tǒng)的教學(xué)法——注入式 （又稱“填鴨式”）和啟發(fā)式教學(xué)法既相聯(lián)系又相對立的教學(xué)法。近年以來，參與式教學(xué)在新課程改革的實驗研究中有了很大的發(fā)展。

10．反思性教學(xué)法

20世紀(jì)80年代，反思性教學(xué) （Reflective Teaching）蓬勃興起，90年代，我國教育工作者，結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革實際，在促進(jìn)教師的專業(yè)化成長中，大力倡導(dǎo)并實施反思性教學(xué)的理論與實踐研究。

有研究者認(rèn)為，反思性教學(xué)圍繞著“對實踐反思 （Reflective－on－practice）、 實 踐 中 反 思（Reflective－in－practice ） 和 為 實 踐 反 思（Reflective－for－practice）”路線，以問題解決為基本點，具有較強(qiáng)的創(chuàng)新性；以追求教學(xué)實踐合理性為動力；強(qiáng)調(diào)“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”，是全面發(fā)展教師自身的過程；以增強(qiáng)教師“道德感”為突破口。［41］337－339其反思的方法有思想頓悟、研討、課后記、成長筆記、反思實踐，也包括布魯巴奇等人提出的寫反思日記、觀摩與分析、職業(yè)發(fā)展以及行動研究等。實施反思性教學(xué)的教學(xué)方法主要有：案例反思法、專題反思法、過程反思法、因果反思法、辯證反思法、評價性反思法、技巧反思法、回頭看反思法等。

總之，以上10種教學(xué)方法是目前研究比較多、研究比較系統(tǒng)的教學(xué)理論與方法。除此之外，以下幾種教學(xué)方法也開始逐步活躍在中小學(xué)課堂教學(xué)與研究之中，如理解教學(xué)法、案例教學(xué)法 （Case Methods of Teaching）、生成性教學(xué)法、對話教學(xué)、層遞進(jìn)教學(xué)法、“互動——發(fā)生式”教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)法 （Task－Based learning）以及協(xié)同教學(xué)法等。特別值得關(guān)注的是，在網(wǎng)絡(luò)背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與教師的教學(xué)方法正在經(jīng)歷著一系列的變革，教師利用internet資源與信息技術(shù)手段，可以將講義用投影儀、視頻展示臺、數(shù)字投影機(jī)、磁帶、光盤、錄象機(jī)、閉路電視系統(tǒng)等進(jìn)行教學(xué)傳播，也可以使用交互式視頻系統(tǒng)進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)，學(xué)生也可以通過因特網(wǎng)使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，瀏覽教學(xué)計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)安排、教學(xué)內(nèi)容、習(xí)題等，還可以通過發(fā)E－mail、BBS以及QQ等交互式教學(xué)。教學(xué)由傳統(tǒng)的“在場教學(xué)”與基于現(xiàn)代信息技術(shù)的“在線教學(xué)”結(jié)合，可以創(chuàng)生出不同的“場線整合”教學(xué)方法。

四、教學(xué)方法研究本土化追求

1．傳統(tǒng)與現(xiàn)代的爭競：從沖突到調(diào)適

傳統(tǒng)教學(xué)方法重視研究教師教的方法，堅持以教師為中心，教師講學(xué)生聽，“滿堂灌”、“注入式”教學(xué)滋生蔓延，教學(xué)方法死板單一，忽視了學(xué)生的主體作用，嚴(yán)重限制了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，影響了教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生素質(zhì)的全面提高。伴隨著新課程改革的深入拓展與學(xué)科教學(xué)中各種教學(xué)方法的探索、應(yīng)用與實踐，引起了教學(xué)實踐者與教學(xué)方法研究者的冷靜反思，一些教學(xué)方法由一開始的“神化”、“泛化”乃至“爛化”開始轉(zhuǎn)向客觀，傳統(tǒng)教學(xué)方法和現(xiàn)代教學(xué)方法在不斷的調(diào)適中尋找到了自己的歸路。傳統(tǒng)教學(xué)方法有自己優(yōu)秀的地方，但也存在一定的不足；現(xiàn)代教學(xué)方法也不是萬能的，但是可以為傳統(tǒng)教學(xué)方法注入新鮮的血液，傳統(tǒng)教學(xué)方法與現(xiàn)代教學(xué)方法在繼承與創(chuàng)新的調(diào)適中得到了新的生長點。

2．理論與實踐的跨越：從分離到整合

伴隨著新課程改革對教師教學(xué)方法變革的要求和西方教學(xué)思想與方法的引入，教學(xué)方法在實踐中出現(xiàn)了“形式化”、“標(biāo)簽化”等教學(xué)方法的形式與教學(xué)內(nèi)容分離的現(xiàn)象。這一方面的原因在于教師本人對教學(xué)方法的不理解，對每一種教學(xué)方法背后的價值觀念認(rèn)識不清；另一方面是教學(xué)方法的研究者對方法的介紹缺乏實踐的基礎(chǔ)，多是從文本到文本的研究，或者是從西方到“東方”的研究，“異域”色彩甚濃，結(jié)果因“食洋不化”而導(dǎo)致教學(xué)方法使用中的“水土不服”。因此，出現(xiàn)了教學(xué)方法理論不能聯(lián)系實際的現(xiàn)實。

作為教學(xué)方法的踐行者，教師要不拘泥于方法的囹圇，不為方法而教學(xué)，或因方法而限制了自己的教學(xué)，使自己的教學(xué)變得呆板而低效。教學(xué)方法的發(fā)展勢必在新的教學(xué)方法理念的引領(lǐng)下不斷趨向融合，融合于每位教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為之中。沒有方法的方法是最好的方法，意味著課堂教學(xué)中教師對教學(xué)方法的自然作為，而不是對教學(xué)方法的刻意追求。

3．教學(xué)方法的取向：從知識的追求到對生命的關(guān)注

通觀21世紀(jì)以來有關(guān)教學(xué)方法的研究，以往以知識為主開展課堂教學(xué)方法漸漸淡出了教學(xué)實踐與研究的舞臺。特別是建構(gòu)主義與多元智能理論等對教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)方法的引領(lǐng)，拉近了教師與學(xué)生之間的距離，拉近了學(xué)生與社會生活之間的距離。在“學(xué)習(xí)與生活共同體”的課堂中，以灌、注、填為基本特征的知識為本或知識至上的“知識課堂”開始淡出，學(xué)生逐漸從“獨存”走向“共生”與“共在”，［42］而以人的發(fā)展為本的“生命課堂”卻煥發(fā)出昂然的生機(jī)。［43］由于教師與學(xué)生在學(xué)校的存在與發(fā)展是同一的，學(xué)校中轉(zhuǎn)向教學(xué)實踐就是轉(zhuǎn)向生活世界，是一定條件下師生之間的知與行。知識課堂向生命課堂的過渡過程中，原有的“師本”教學(xué)方法走向“生本”教學(xué)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與發(fā)展，預(yù)示著課堂教學(xué)效益與生命質(zhì)量整體提升的美好前景。

4．教學(xué)方法的研究：從重“教法”到“學(xué)法”再到“教法”與“學(xué)法”并重

教學(xué)方法的研究經(jīng)歷著由形式到內(nèi)容，由表及里，由淺入深，由重視教師的教的方法逐步進(jìn)入對教學(xué)實踐與學(xué)生生活世界的關(guān)注，學(xué)生的學(xué)習(xí)也很快成為教學(xué)方法研究的一個方面，對原有的重“教法”輕“學(xué)法”的傳統(tǒng)提出了挑戰(zhàn)，為教學(xué)方法的研究與發(fā)展插上了原來本應(yīng)該屬于自己的“另外一支翅膀”。但是，教學(xué)方法的發(fā)展能否越飛越高，還需要對學(xué)法與教法的共同研究，尋求新的生長點。這在進(jìn)入21世紀(jì)之后的今天來說，“教法”與“學(xué)法”并重的思想與行動已經(jīng)在教學(xué)方法的實踐者與研究者身上得到了體現(xiàn)。

5．教學(xué)方法的“本土化”：從借鑒到創(chuàng)新

自我國實行新課程改革以來，后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義以及多元智能理論在我國得到了廣泛的傳播，翻譯和介紹這些教學(xué)思想與方法的論文與譯著層出不窮，為我們了解西方打開了一扇大門。但是我們不得不承認(rèn)，在我們本土產(chǎn)生的教學(xué)思想與方法還非常之少，特別是進(jìn)入21世紀(jì)以來，除了華東師范大學(xué)葉瀾教授組織開展的“新基礎(chǔ)教育實驗”，朱永新教授組織開展的“新教育實驗”以及孟照彬教授組織開展的“有效教育 （Educate Efficiency ＆Process Optimization簡稱EEPO）實驗”之外，本土生成的教學(xué)理論與教學(xué)方法方面的創(chuàng)新不多。因此，在這一時期我國教學(xué)方法的發(fā)展是嫁接譯介模仿多，本土生成少。因此，如何將西方的教學(xué)思想與教學(xué)方法“本土化”，使“洋為中用”的借鑒實現(xiàn)創(chuàng)新是我們必須要做的工作之一。

五、教學(xué)方法變革的趨勢

1．教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)更為寬厚，并日益呈現(xiàn)多元化

現(xiàn)代教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)非常廣泛，已不再單純地依據(jù)某種哲學(xué)認(rèn)識論或某一門學(xué)科。比如建構(gòu)主義、多元智能理論、后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學(xué)、人類學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、工藝學(xué)、管理學(xué)、美學(xué)以及思維科學(xué)……這些學(xué)科的研究成果或教學(xué)思想被大量運用于現(xiàn)代教學(xué)方法之中作為其指導(dǎo)理論，并在這些思想的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了各種不同的教學(xué)理論和教學(xué)方法，豐富著教學(xué)實踐。

2．教學(xué)方法的選擇日趨多樣化、綜合化、系統(tǒng)化

隨著社會的發(fā)展，對人才的素質(zhì)要求越來越高，教學(xué)目標(biāo)出現(xiàn)了日益多樣化、綜合化的趨勢，按系統(tǒng)論的觀點，教學(xué)過程是一個由教師、學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境等相互依賴的要素構(gòu)成的具有特定功能的有機(jī)系統(tǒng)，這個系統(tǒng)表現(xiàn)出一定的層次性。教學(xué)方法作為教學(xué)系統(tǒng)中一個子系統(tǒng)是由多種多樣的教學(xué)方法相互作用與聯(lián)系組成的，而每一種教學(xué)方法作為一個要素，均有其自己的特點、范圍和條件，它們在實際教學(xué)過程中有機(jī)結(jié)合，發(fā)揮著整體的功能與作用。

3．教學(xué)方法的手段日趨現(xiàn)代化

傳統(tǒng)教學(xué)方法，通常是以語言、直觀、實踐為主的教學(xué)方法，通過講授方法、談話、討論、演示、參觀、實踐等形式進(jìn)行。人類進(jìn)入信息社會，教育技術(shù)的現(xiàn)代化促使教師教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生變革，教學(xué)方法更加靈活多樣。特別是計算機(jī)輔助教學(xué) （CAI）的智能化、專門化、靈活化，以及教學(xué)視聽設(shè)備的自動化、微型化、綜合化，使現(xiàn)代化教學(xué)手段的應(yīng)用范圍日趨廣泛。

4．教學(xué)方法“以人為本”的趨向繼續(xù)加強(qiáng)

以人為本是對教學(xué)中人的主體地位的確認(rèn)，重返生活世界是對教學(xué)中人的生命的尊重。教學(xué)活動中所包含的“人”這一要素是雙重的，它既指作為教育者的教師，也指作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生。教學(xué)離開了人本身，教學(xué)活動也就失去了意義。因此教學(xué)方法中的“人”的客觀存在至關(guān)重要。對于教師而言，一方面要使自己有獨特而真實的人生表現(xiàn)，以人格魅力感召學(xué)生；另一方面要把學(xué)生當(dāng)作有血有肉、有獨特個性和巨大創(chuàng)造力的“人”來對待，給學(xué)生以最大限度的尊重和關(guān)懷。

5．教學(xué)方法的目標(biāo)取向由單一走向多元

教學(xué)方法是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的工具或手段。任何一種教學(xué)方法，不管是有意識或無意識都受一定的教學(xué)思想的支配，服從和服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和內(nèi)容。傳統(tǒng)的“主智主義”教學(xué)方法沿著“掌握知識—發(fā)展智力—開發(fā)非智力因素—培養(yǎng)技能—認(rèn)知、情感、技能的協(xié)同達(dá)成”的路線，關(guān)注的是系統(tǒng)知識的掌握，而對學(xué)生的智力發(fā)展等目標(biāo)涉及不多。而現(xiàn)代教學(xué)方法的目標(biāo)正由單一性取向轉(zhuǎn)向?qū)Α爸R與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標(biāo)全面性發(fā)展的追求。

6．優(yōu)化教學(xué)方法，追求有效教學(xué)

優(yōu)化教學(xué)方法的目的在于追求有效的課堂教學(xué)質(zhì)量。教與學(xué)之間既有統(tǒng)一的一面，又有對立的一面。這對矛盾的雙方，在教學(xué)過程中因?qū)ο蟆r間不同，而處于不斷發(fā)展和變化的狀態(tài)之中。教與學(xué)的這種動態(tài)性特征，反映在教學(xué)方法上，就是“教法”與“學(xué)法”，以及各種不同教學(xué)方法之間的優(yōu)化組合。正如前蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基所言：“教學(xué)方法的最優(yōu)化程序中一個最重要的、也是最困難的問題是合理地去選擇各種教學(xué)方法并使之達(dá)到這樣的結(jié)合，即能在該條件下，在有限的時間內(nèi)獲得最好的教學(xué)效果。”［44］104

另外，探索傳統(tǒng)教學(xué)方法和現(xiàn)代教學(xué)方法的融合，處理好傳承與創(chuàng)新的關(guān)系，處理好教學(xué)方法“西化”的“本土化”關(guān)系，以及加強(qiáng)歷史研究也將成為教學(xué)方法研究與發(fā)展的趨勢之一。

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［28］ 裴娣娜，楊小微，熊川武．現(xiàn)代教學(xué)論 （第三卷）［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［29］ 裴娣娜，楊小微，熊川武．現(xiàn)代教學(xué)論 （第三卷）［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［30］ 高凌飚，張春燕．探究性學(xué)習(xí)的特點—一個國外案例的分析 ［J］．課程·教材·教法，2002，（5）．

［31］ 郝志軍．探究性教學(xué)的實質(zhì)：一種復(fù)雜性思維視角［J］．教育研究，2005，（11）．

［32］ 王鑒．合作學(xué)習(xí)的形式、實質(zhì)與間題反思——關(guān)于合作學(xué)習(xí)的課堂志研究 ［J］．課程·教材·教法，2004，（8）．

［33］ 坦．論合作學(xué)習(xí)的基本理念 ［J］．教育研究，2002，（2）．

［34］ 裴娣娜，楊小微，熊川武．現(xiàn)代教學(xué)論 （第三卷）［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［35］ 彭小明．論活動教學(xué)的教育觀 ［J］．廣西社會科學(xué)，2006，（7）．

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［37］ 陳晏輝．創(chuàng)造性教學(xué)的若干理論與實踐問題研究［D］．福州：福建師范大碩士學(xué)位論文，2001．

［38］ 丁紅娟．創(chuàng)造教育與創(chuàng)造性教學(xué)研究 ［D］．重慶：西南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2001．

［39］ 林峰．參與式教學(xué)法在初中生物教學(xué)中的應(yīng)用研究［D］．重慶：西南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2004．

［40］ 周宏．主動參與教學(xué) ［M］．北京：中央民族大學(xué)出版社，2002．

［41］ 裴娣娜，楊小微，熊川武．現(xiàn)代教學(xué)論 （第三卷）［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［42］ 王攀峰．“學(xué)習(xí)與生活共同體”的建構(gòu)原則初探［J］．課程·教材·教法，2006，（7）．

［43］ 王鑒．課堂重構(gòu)：從“知識課堂”到“生命課堂”［J］．教育理論與實踐，2003，（1）．

［44］ 唐國安，等．高校教學(xué)概論 ［M］．上海：上海交通大學(xué)出版社，1991．

The History and Localized Pursuit of the Studies on Teaching“Method”——A Study on the Basic Theoretical Issues of Teaching

LI Ze－lin
（Research Center for Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

Method，one of the chief elements of teaching，plays an important role in the research of teaching theory．With the development of the era and deepening of research，the concept，nature and classification of teaching methods present a series of new changes．Especially with the revolution in information technology and the prosperity of social science，studies of teaching method are now at a booming stage，and a series of innovative trends emerge during the process of pursuing for the localization of the teaching methods．

teaching methodology；development；research progress；pursuit of localization；innovative trend

G 40－034；G 420

A

1674－5779（2012）04－0040－09

（責(zé)任編輯 蘇二利／校對 舒澍）

2012－05－13

西北師范大學(xué)青年教師科研能力提升計劃骨干項目“當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革研究”（SKQNGG11018）的研究成果之一

李澤林 （1975—），男，甘肅天水人，西北師范大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、農(nóng)村教育和民族教育研究