段作章

（江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的基本路徑

段作章

（江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

在基礎(chǔ)教育課程改革逐步走向深入的今天，揭示教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的路徑是亟須破解的現(xiàn)實(shí)課題。專家憑借自身的理論優(yōu)勢、問題意識和研究能力可以引領(lǐng)基層教師較快地實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化；模仿先進(jìn)是廣大教師快速實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的有效路徑；教師依托各自的優(yōu)勢和專長合作互助，可以實(shí)現(xiàn)智慧增值，生成新的教學(xué)行為；行動(dòng)研究以其鮮明的實(shí)踐關(guān)懷取向、教師即研究者的 “親教師”立場、邊行動(dòng)邊研究的可操作性，受到一線教師的青睞，成為教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的基本路徑。

教學(xué)行為；專家引領(lǐng)；模仿先進(jìn)；同伴互助；行動(dòng)研究

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革逐步走向 “深水區(qū)”的今天，“新課改與穿新鞋走老路”成為專家學(xué)者和一線教師當(dāng)下關(guān)注的熱門話題。這一話題本質(zhì)上反映的是新課程理念與教學(xué)行為脫節(jié)的問題。有學(xué)者認(rèn)為，基層教師所以 “穿新鞋走老路”，是因?yàn)閲?yán)峻的就業(yè)形勢致使應(yīng)試教育的壓力有增無減，教師們擔(dān)心 “走新路”會(huì)影響學(xué)生的升學(xué)率，不愿意走新路。［1］我們認(rèn)為，這種歸因不無道理，但教師們不知道 “新路”是怎樣的，不會(huì) “走新路”，則是深層次原因。揭示教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的路徑是當(dāng)下亟須破解的現(xiàn)實(shí)課題。本文擬就此問題進(jìn)行探討，希望對中小學(xué)教師的教學(xué)行為方式變革有所啟迪。

一、專家引領(lǐng)

歷次課程改革實(shí)踐表明，教學(xué)理念更新與教學(xué)行為變革從來都不是同步的，解決教學(xué)理念與教學(xué)行為相脫節(jié)的問題，需要中小學(xué)一線教師和專家學(xué)者雙方的共同努力。教學(xué)行為變革的主體無疑是中小學(xué)教師，而專家學(xué)者也負(fù)有引領(lǐng)中小學(xué)教師完成教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的使命。

專家引領(lǐng)，通常是指具有教育研究專長的專業(yè)人員憑借自身的先進(jìn)理念和思想方法，引導(dǎo)和帶動(dòng)一線教師開展教育實(shí)踐探索，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。這里所指的具有教育研究專長的專業(yè)人員，主要包括從事教育理論研究的大學(xué)教師、地方教育科研人員、教研員等專業(yè)研究人員。

就知識結(jié)構(gòu)、思維方式、觀察問題的視角而言，專家與中小學(xué)一線教師存在較大差異。由于工作性質(zhì)和職業(yè)情境的不同，中小學(xué)教師比較關(guān)注教學(xué)行為的可行性和有效性。他們在實(shí)施新課程的過程中需要自我反思，不斷總結(jié)改革經(jīng)驗(yàn)，限于理論水平和研究能力，往往容易陷人自身模式化的誤區(qū)，若無他人的提醒和指導(dǎo)，很可能當(dāng)局者迷，難以發(fā)現(xiàn)自己的問題，更難以卓有成效地提升自己。專家比較關(guān)注理論思考，專家的理論素養(yǎng)、問題意識和研究能力使他們有可能從旁觀者的立場比較清楚地觀察教師的教學(xué)行為，也能從專業(yè)視角解讀教師的教學(xué)行為，雖難以提供 “處方式”的行為指導(dǎo)，但可以提出教學(xué)行為變革的路徑、方法與策略，引領(lǐng)教師釋疑解惑，從而促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化。

提及 “專家引領(lǐng)”，人們通常理解為專業(yè)研究人員對基層教師的理論指導(dǎo)、行為示范或矯正等。這大概是基于這樣的認(rèn)識：專家學(xué)術(shù)視野開闊，以理論研究見長，手握理論之利器；而理論能夠指導(dǎo)實(shí)踐，可以引領(lǐng)教師深化對教學(xué)實(shí)踐的理性認(rèn)識，從而走出經(jīng)驗(yàn)主義的泥淖。［2］而實(shí)踐表明，真正有效的 “專家引領(lǐng)”方式絕不是一種 “居高臨下”的指導(dǎo)或示范，與基層教師結(jié)成合作伙伴，互動(dòng)、合作與共建，才是 “引領(lǐng)”的真諦和本質(zhì)特征。

1．理論引領(lǐng)：在對話交流中達(dá)成共識

新課改施行了十年，新課程倡導(dǎo)的教學(xué)理念已逐漸為教師所認(rèn)同，但認(rèn)同不等于已經(jīng)內(nèi)化為信念，不等于必然生成相應(yīng)的教學(xué)行為。當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的各種走 “偏”現(xiàn)象，就說明這一點(diǎn)。譬如，為了體現(xiàn)對話教學(xué)精神，一些教師在課堂上大量設(shè)計(jì)問題，將問答教學(xué)等同于對話教學(xué)；為了落實(shí) “以人為本”的教學(xué)理念，體現(xiàn)對學(xué)生的理解和尊重，教師不敢對學(xué)生的見解 “妄加評論”，放棄教師 “主導(dǎo)”的使命；為了體現(xiàn)對課程文本資源的拓展，一些教師在課堂上 “濫用”課程資源，不論有無必要。這都說明，教師依然存在著對新課程理念理解不準(zhǔn)確、不到位的問題，依然需要深化理論學(xué)習(xí)。專家引領(lǐng)的重要功能之一就是引導(dǎo)基層教師準(zhǔn)確地理解、把握新課程理念。不過，在課程改革逐漸走向深入的今天，專家的理論引領(lǐng)不宜再采用理論報(bào)告的方式，而應(yīng)通過小組研討、一對一協(xié)商等工作坊形式，互動(dòng)對話，交流思想。專家的角色不再只是理論的宣講者，而是互動(dòng)對話的策劃者、參與者。專家憑借自身較為敏銳的課程意識和相對深厚的理論素養(yǎng)，針對基層教師為之困惑且易產(chǎn)生分歧的教學(xué)問題，擬定討論議題，引領(lǐng)教師廣泛交流，深入研討，達(dá)成共識。

2．行動(dòng)引領(lǐng)：在互動(dòng)共建中催生新的教學(xué)行為

課程功能轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵是教師教學(xué)行為方式的變革。新課程理念里只有 “想法”，沒有直接明了的“做法”，而且理念和行為也未必是一一對應(yīng)的關(guān)系。一種理念可能體現(xiàn)為一種行為，也可能體現(xiàn)為多種行為。這就需要中小學(xué)一線教師在準(zhǔn)確理解把握新課程理念的基礎(chǔ)上孕育生成新的教學(xué)行為，這需要一個(gè)不斷嘗試探索的實(shí)踐過程。在這個(gè)過程中，難免出現(xiàn)挫折或失誤。專家的介入和引領(lǐng)，有助于減少其中的挫折和失誤。由于專家的頭腦里也缺少體現(xiàn)新課程理念的具體明了的操作方法，因而專家對中小學(xué)教師的行為引領(lǐng)宜采取合作、交流、共建的方式。在互動(dòng)交流中診斷教師教學(xué)行為與新課程理念的契合度，在合作共建中評價(jià)教學(xué)行為的先進(jìn)性、可行性、有效性，從而促進(jìn)新的教學(xué)行為方式從稚嫩走向成熟。

比如，課堂教學(xué)行為是教師教學(xué)行為的核心，自然也是專家和基層教師共同關(guān)注的焦點(diǎn)。流行的課堂教學(xué)行為指導(dǎo)大多是同行教師和專家 “高屋建瓴”的點(diǎn)評。這種點(diǎn)評雖不無效果，各路專家理論邏輯的高談闊論也可能給任課教師醍醐灌頂?shù)臎_擊，但任課教師總有被動(dòng) “挨批”的感覺，難以從中獲取切實(shí)可行的行為矯正策略。如若采用蘇格拉底式的追問式評課，引導(dǎo)任課教師自我反思，自我認(rèn)識到教學(xué)行為的得失利弊，對于教師的教學(xué)行為改進(jìn)將更為有益。在追問式評課過程中，專家會(huì)針對任課教師教學(xué)方案的整體設(shè)計(jì)以及各具體教學(xué)環(huán)節(jié)，追問教師如此設(shè)計(jì)的理論根據(jù)或支撐理念是什么，教學(xué)行為的先進(jìn)性、有效性如何，預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度如何，并根據(jù)任課教師的解說隨時(shí)追問一些問題。在整個(gè)追問過程中，專家不是把自己的教學(xué)理念和對教學(xué)行為改進(jìn)的意見強(qiáng)加給任課教師，而是融入追問的問題中，讓任課教師自我意識到教學(xué)行為的得與失，從而明確進(jìn)一步改進(jìn)的目標(biāo)和方向。由于這種追問式評課是本著互動(dòng)共建的精神，聚焦于具體的教學(xué)行為方式，又是通過教師的自我反思找出問題的所在，專家只是扮演 “腳手架”的角色，因而成為基層教師普遍歡迎的行為引領(lǐng)范式。

3．建立合作關(guān)系，加強(qiáng)跟蹤引領(lǐng)

一種新的教學(xué)行為從無到有，從稚嫩到成熟，不是靠專家一次兩次的引領(lǐng)即可完成的，它可能需要基層教師和專家連續(xù)多次的研討提煉才能實(shí)現(xiàn)。然而，目前的情況是很難保證專家引領(lǐng)的連續(xù)性。在校本培訓(xùn)中，不少中小學(xué)邀請一些知名專家來校作報(bào)告，引領(lǐng)教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。專家講過之后走了，很少能回訪或跟蹤講座的效果，不能指導(dǎo)學(xué)校下一步的工作。外出參加培訓(xùn)聽報(bào)告更是如此，專家根本就不可能對他講座之后的效果負(fù)責(zé)。這就使得很多教師在具體實(shí)踐中很難開展工作，在教學(xué)行為變革過程中，遇到困難沒有專家現(xiàn)場指導(dǎo)，要么 “穿新鞋走老路”，要么走一步退兩步，最后不了了之。這就是目前各級各類教師培訓(xùn)層出不窮，而參培教師的教學(xué)行為變革舉步維艱的重要原因之一。

改變這一狀況的關(guān)鍵是建立專家引領(lǐng)的長效運(yùn)行機(jī)制。這一機(jī)制涉及到經(jīng)費(fèi)投入、時(shí)間保障、工作條件、專家職責(zé)、績效評價(jià)等多種因素，需要政府教育行政部門研究制定相關(guān)制度辦法。在新課程實(shí)施過程中，許多高校與中小學(xué)加強(qiáng)聯(lián)系，在構(gòu)建專家引領(lǐng)的長效機(jī)制方面進(jìn)行了積極的探索。譬如，有的師范院校依托教師教育的學(xué)科優(yōu)勢，與中小學(xué)建立相對穩(wěn)定的合作伙伴關(guān)系，或在中小學(xué)建立 “教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?，或建立 “教學(xué)科研聯(lián)合體”，或建立 “教育研究實(shí)踐基地”等等。名號各異，但合作內(nèi)容相近，大都簽有合作協(xié)議，高校負(fù)有指導(dǎo)中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)、教育教學(xué)改革、教師專業(yè)發(fā)展等職責(zé)和義務(wù)，都是本著資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)的原則，通過緊密合作，實(shí)現(xiàn)雙贏。現(xiàn)存問題是，這是一種民間的松散合作，維系運(yùn)行的是雙方感情的疏密，缺乏剛性的制度保障約束。怎樣建立起 “專家引領(lǐng)的長效運(yùn)行機(jī)制”仍是值得研究的現(xiàn)實(shí)課題。

二、模仿先進(jìn)

教學(xué)改革實(shí)踐表明，一種比較先進(jìn)、成熟的教學(xué)模式、策略、方法，最初總是由極少數(shù)優(yōu)秀教師根據(jù)先進(jìn)的教學(xué)理念，在實(shí)踐中不斷地摸索、總結(jié)出來，而后，通過一定的路徑和方法在一定范圍內(nèi)擴(kuò)散開來。這個(gè) “擴(kuò)散”的過程，對于優(yōu)秀教師來說，是傳播自己經(jīng)驗(yàn)的過程；對于接受 “擴(kuò)散”影響的其他教師而言，則是學(xué)習(xí)別人經(jīng)驗(yàn)、形成自己做法的過程。換言之，就形成一種先進(jìn)、成熟的教學(xué)行為方式來說，我們不可能要求所有教師都親歷這個(gè)過程，就像我們可以通過學(xué)習(xí)書本知識快速而高效地掌握人類社會(huì)的精神財(cái)富一樣，廣大教師可以通過學(xué)習(xí)、參照、模仿優(yōu)秀教師的教學(xué)行為來提高自己的教學(xué)水平和能力。

我們當(dāng)然希望所有教師都親歷親為這樣一個(gè)探索、創(chuàng)新的過程，因?yàn)檫@是深化課程改革、促進(jìn)所有教師專業(yè)發(fā)展的客觀需要。但對于大多數(shù)教師而言，他們沒有足夠的時(shí)間、精力、能力完成這項(xiàng)工作，而借鑒他人的直接經(jīng)驗(yàn)，模仿他人行為的做法，可以節(jié)約大量的時(shí)間和資源。而且，優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和某些具體的教學(xué)行為，是所謂的緘默知識，這類知識按照英國哲學(xué)家波蘭尼的觀點(diǎn)是能夠 “意會(huì)難以言傳”的。因此，學(xué)習(xí)、模仿他人的教學(xué)行為不僅是可能的，而且是十分必要的。這種判斷也能得到現(xiàn)實(shí)事例的支持。在教學(xué)實(shí)踐中可以發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常外出學(xué)習(xí)、觀摩優(yōu)秀教師教學(xué)的老師，其教學(xué)行為總能實(shí)現(xiàn)某些轉(zhuǎn)變和進(jìn)步，和那些 “老死不相往來”的教師不可同日而語。因此，教育行政部門、學(xué)校應(yīng)當(dāng)盡可能地提供各種層次的學(xué)習(xí)、交流情境，在各個(gè)層次的教師之間形成一個(gè)梯級的教學(xué)行為傳遞系統(tǒng)，使所有教師都有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)、模仿先進(jìn)教學(xué)行為。

就模仿的層次而言，可分為直接套用的低層次模仿和改造創(chuàng)新的高層次模仿。前者貼近 “形似”，后者追求 “神似”，各有自己的特點(diǎn)和功能。

1．直接套用的 “形似”模仿

這類模仿的特點(diǎn)是不加懷疑地照搬他人的具體做法，其心理基礎(chǔ)是充分相信經(jīng)驗(yàn)的普適性和有效性。在教育實(shí)踐中， “形似”模仿是比較常見的。比如，新手教師缺乏經(jīng)驗(yàn)，處理教學(xué)實(shí)踐中的各種問題傾向于 “東張西望”，模仿周圍老教師的做法。在最初幾年的適應(yīng)期里，新手教師主要是依靠直接模仿老教師的做法來積累經(jīng)驗(yàn)，完成向成熟型教師轉(zhuǎn)型的。因?yàn)榕c職前教育階段學(xué)習(xí)的教育理論相比，老教師的經(jīng)驗(yàn)做法更容易模仿，且行之有效。在新課程實(shí)施過程中，一旦某地某校取得新課改經(jīng)驗(yàn)，形成先進(jìn)成熟的教學(xué)行為，產(chǎn)生一些社會(huì)影響，便會(huì)引起社會(huì)關(guān)注。教育行政管理部門、學(xué)校紛紛組織教師前往學(xué)習(xí)教改經(jīng)驗(yàn)，模仿其具體操作方法。應(yīng)該說，這種直接模仿是具有一定效果的。典型示范，以點(diǎn)帶面，是我們推動(dòng)教改的一貫性做法。它可以把局部的經(jīng)驗(yàn)做法迅速推而廣之，使更多教師的教學(xué)行為在短時(shí)間內(nèi)有所改觀。但是，這種模仿又有不容忽視的缺陷，它把復(fù)雜多變、極具創(chuàng)造性的教學(xué)實(shí)踐簡單化了，容易導(dǎo)致 “千校一面”的模式化弊端，而且不能充分釋放廣大教師改革創(chuàng)新的潛力。

2．改造創(chuàng)新的 “神似”模仿

這種模仿主要是指教師以本地、本校、本人的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，引進(jìn)和借鑒他人的先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過消化吸收、改造創(chuàng)新之后再用于自己的教學(xué)實(shí)踐。

這是高層次、高水平模仿，是我們一直大力倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)態(tài)度和方法。因?yàn)槿魏谓?jīng)驗(yàn)都是以個(gè)體的經(jīng)歷和體驗(yàn)為基礎(chǔ)的，具有鮮明的個(gè)性化、非模式化、創(chuàng)新性特點(diǎn)。面對同樣的教育問題，不同的教師會(huì)有不同的理解和解讀；執(zhí)教相同年級相同學(xué)科的教師，對同一個(gè)課題會(huì)有不同的教學(xué)方案設(shè)計(jì)和建構(gòu)，對同一種教學(xué)行為會(huì)有不同的運(yùn)用之道。教學(xué)情境的獨(dú)特性和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體性，為教師的教學(xué)行為涂上了鮮明的個(gè)性色彩，為形成各具特色的教學(xué)風(fēng)格提供了可能性。

在學(xué)習(xí)他人先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐中，我們經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象，某學(xué)校、某教師的先進(jìn)教學(xué)行為取得了理想的教學(xué)效益，而被搬用到其他學(xué)校卻不能獲得同樣的效果，甚至創(chuàng)造先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師被邀請到另外的學(xué)校執(zhí)教示范，也難以取得同樣理想的教學(xué)效果，其主要原因就在于教學(xué)對象和教學(xué)情境變了。所以，“形似”模仿雖能快速改觀教學(xué)面貌，但不可能帶來課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)性變革，更不會(huì)形成與眾不同的教學(xué)范式。只有力求改造創(chuàng)新的 “神似”模仿，對他人教學(xué)行為不是簡單照搬，而是學(xué)習(xí)借鑒他人教學(xué)行為變革的思路和方法，并將其“校本化”、 “自我化”，創(chuàng)造生成能夠彰顯個(gè)性特點(diǎn)、適用于自己教育對象的教學(xué)行為方式，才能帶來課堂教學(xué)的革命性變化。

三、同伴互助

新課程倡導(dǎo)教師同伴互助，要求教師加強(qiáng)同伴之間的交往、互動(dòng)、合作，在專業(yè)爭論中暢談自己的思想觀點(diǎn)，在理念碰撞中發(fā)現(xiàn)別人的真知灼見，以便取長補(bǔ)短，共同發(fā)展。這種倡導(dǎo)主要是基于這樣的判斷：每一位教師都有自己的優(yōu)勢和專長，同伴互助可使之增值，加快教師專業(yè)成長的步伐。誠然，有的教師善于思考，屬于 “思想型”教師，他們能從復(fù)雜的外部現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在聯(lián)系，形成自己的獨(dú)立見解，但有時(shí)他們的想法太過完美，不切合實(shí)際；有的教師善于發(fā)現(xiàn)問題，勇于探究問題，可謂 “創(chuàng)新型”教師，他們在課程改革中不墨守成規(guī)，敢于開拓進(jìn)取，但在探索實(shí)踐中容易出現(xiàn)這樣那樣的失誤；有的教師被稱為 “實(shí)踐型”教師，其突出特點(diǎn)就是實(shí)干，在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)變能力強(qiáng)，善于處理教學(xué)活動(dòng)中 “生成”的各類偶發(fā)事件，只是缺乏經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論升華的能力。教師們的各有所長，為同伴互助、促進(jìn)教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化提供了得天獨(dú)厚的便利條件。

同伴互助，就是指教師在自我反思的同時(shí)開放自己，加強(qiáng)教師之間的專業(yè)切磋與合作，共同探討課程改革面臨的問題，分享改革的經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，共同成長。同伴互助的實(shí)質(zhì)是教師作為專業(yè)人員之間的對話、互動(dòng)與合作。從教師同伴互助實(shí)踐來看，還存在互助動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、互助策略不詳、互助時(shí)間難以保證等問題，有同伴互助之形，無同伴互助之實(shí)。為此提出以下策略。

1．營造開放包容的校園文化氛圍，培育教師的開放意識和包容精神

教師勞動(dòng)的個(gè)體性特征十分鮮明。一個(gè)教室就是一個(gè)相對獨(dú)立的 “班級王國”。在這個(gè) “王國”里，教師享有充分的專業(yè)自主權(quán)，久而久之，教師形成了 “各自為陣、互不干涉”的職業(yè)習(xí)慣。還有，“同行是冤家”幾乎是每個(gè)行業(yè)的潛規(guī)則，“文人相輕”現(xiàn)象在教師這個(gè)群體中亦不少見。［3］有的教師自以為是，瞧不起他人的教學(xué)改革及其經(jīng)驗(yàn)。“各自為戰(zhàn)”的職業(yè)習(xí)慣和 “文人相輕”的陋習(xí)，致使一些教師缺乏開放意識和包容精神，對同伴互助產(chǎn)生一定的排斥心理。對于把自己真實(shí)的教學(xué)行為呈現(xiàn)在同事面前，大多數(shù)教師缺乏自信，不情愿主動(dòng)地針對教學(xué)行為變革中的問題與同事深度交流，甚至很少與同事一起交流分享自己的真實(shí)感受和想法。同行競爭的現(xiàn)實(shí)致使一些教師產(chǎn)生較強(qiáng)的自我防衛(wèi)意識。

要想讓同伴互助成為教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)化中的“助推器”，必須重視開放包容的校園文化建設(shè)，加強(qiáng)教師的開放意識和包容精神培育。要讓教師們充分認(rèn)識到，教師職業(yè)固然需要教師個(gè)體的嘔心瀝血，但更需要教師群體的精誠團(tuán)結(jié)、智慧互補(bǔ)。抽象的課程理念轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)行為，是一項(xiàng)十分復(fù)雜而艱巨的創(chuàng)造性實(shí)踐。在 “摸著石頭過河”的探索過程中，每一位教師都會(huì)有自己的體驗(yàn)、感悟和收獲。就教師個(gè)體而言，也許這些 “收獲”是微不足道的，只是在某些局部細(xì)節(jié)上體現(xiàn)了新課程理念，但若把教師群體的體驗(yàn)、感悟和收獲集中碰撞交流，彼此相互啟發(fā)，相互補(bǔ)充，就可能生成新的教學(xué)行為。因此，要通過多種方式諸如組織專題研討、同行經(jīng)驗(yàn)交流、校內(nèi)外成功案例分析，引導(dǎo)教師樹立相互欣賞、相互借鑒的開放包容精神，為同伴互助奠定堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。

2．為教師創(chuàng)造體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，強(qiáng)化教師的合作互助動(dòng)機(jī)

卓有成效地開展同伴互助，僅有教師的開放意識和包容精神是不夠的，還須有強(qiáng)烈的合作互助動(dòng)機(jī)。有了合作互助動(dòng)機(jī)，才會(huì)有教師自覺自愿的同伴共研，才能為教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的探索性實(shí)踐提供不竭的動(dòng)力。心理學(xué)表明，動(dòng)機(jī)源于追求成功的期望尤其是成功的體驗(yàn)。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要為教師創(chuàng)造體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)。比如，在教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的探索實(shí)踐中，不求面面俱到，但求點(diǎn)上突破?？梢赃x擇某個(gè)教學(xué)理念，在集思廣益的基礎(chǔ)上，選配骨干力量，組建攻關(guān)團(tuán)隊(duì)，經(jīng)過一段時(shí)間的持續(xù)研究和實(shí)踐，定會(huì)有所突破，形成既體現(xiàn)教學(xué)理念精髓又具有校本特色的教學(xué)行為。一旦如此，攻關(guān)團(tuán)隊(duì)成員就會(huì)體驗(yàn)到成功的喜悅，就能感受到同伴互助的力量，從而強(qiáng)化合作互助、集體攻關(guān)的動(dòng)機(jī)。

3．提供時(shí)間保證，增強(qiáng)同伴互助的深度和效度

在課程改革實(shí)施過程中，教師既要完成自己的教學(xué)任務(wù)，又要參加學(xué)校組織的各種各樣的教改活動(dòng)，還要思考如何貫徹落實(shí)新課程理念，變革教學(xué)行為方式。許多教師感到時(shí)間緊、壓力大、心理負(fù)荷重，很難抽出特定的時(shí)間開展同伴互助活動(dòng)，迫于學(xué)校要求，有時(shí)也組織同伴互助活動(dòng)，大都是有形無果，應(yīng)付差事而已。教師之間要開展同伴互助，互相商討，勢必涉及兩個(gè)甚至更多的教師，需要一個(gè)統(tǒng)一的時(shí)間表。這就需要學(xué)校統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，合理安排，保證合作互助的時(shí)間，讓教師有一定的時(shí)間去思考、探究、交流。如此，方能保證教師同伴互助的持續(xù)開展，提高同伴互助的深度和效度。

四、行動(dòng)研究

20世紀(jì)40年代，美國 “行動(dòng)研究之父”勒溫（K．Lewin）提出，研究課題應(yīng)來自實(shí)際工作者的需要，在實(shí)際工作中進(jìn)行，要有實(shí)踐者共同參與研究；其研究成果要以解決實(shí)際問題為目的，并能為實(shí)踐者理解、掌握和實(shí)施。他還指出：“沒有無行動(dòng)的研究，也沒有無研究的行動(dòng)。”如果要改變?nèi)说男袨榱?xí)慣，可以采用專家講座的方式，也可以用廣告宣傳的方式。但人們聽了專家講座或者廣告之后，可能還是不愿意改變自己原來的習(xí)慣。只有自己參與研究，體驗(yàn)到行為改變帶來的喜悅，才會(huì)自覺改變自己的行為習(xí)慣。這就是為什么行動(dòng)研究作為一種重要的研究方法被提出來的原因。

教育領(lǐng)域的行動(dòng)研究，是指教育領(lǐng)域的實(shí)際工作者為了加深對自己教育實(shí)踐活動(dòng)的理解，提高教育行為的質(zhì)量和效益，以反思與實(shí)踐為主要手段，通過行動(dòng)與研究的結(jié)合，解決自己教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，進(jìn)而改善教育實(shí)踐活動(dòng)，提高教育實(shí)踐能力的教育研究。行動(dòng)研究以其鮮明的實(shí)踐關(guān)懷取向、邊行動(dòng)邊研究的可操作性、教師即研究者的“親教師”立場，受到一線實(shí)踐工作者的青睞，成為理解新課程、解決新課程實(shí)施中遇到的問題和改善教育教學(xué)行為的重要路徑。

根據(jù)行動(dòng)研究的內(nèi)在邏輯和各個(gè)環(huán)節(jié)的特定功能，我們提出以下建議。

1．方案設(shè)計(jì)：構(gòu)建新的教學(xué)行為模型

在整個(gè)行動(dòng)研究過程中，方案設(shè)計(jì)至關(guān)重要，是以下幾個(gè)研究環(huán)節(jié)的奠基工程。雖然方案設(shè)計(jì)的集中成果只是初步建構(gòu)一種新的教學(xué)行為模型，但“研究”的分量很重。它至少需要完成三項(xiàng)任務(wù)：一是學(xué)習(xí)領(lǐng)悟新課程理念，從中選擇某一個(gè)擬于近期貫徹落實(shí)的教學(xué)理念進(jìn)行深度解讀，力求全面把握其精神實(shí)質(zhì)；二是運(yùn)用理念演繹、經(jīng)驗(yàn)移植、教學(xué)反思等方法，建構(gòu)一種體現(xiàn)教學(xué)理念的教學(xué)行為方式；三是從理論和實(shí)踐的雙重視角，論證自己建構(gòu)的教學(xué)行為方式的先進(jìn)性、可行性。方案設(shè)計(jì)的任務(wù)可以由教師個(gè)體獨(dú)立完成，但以專家引領(lǐng)、同伴共研的方式更為有效。

2．初步嘗試：檢驗(yàn)教學(xué)行為的可行性和有效性

這是 “行動(dòng)”研究階段，就是把新的教學(xué)行為方式運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，初步檢驗(yàn)其可行性和有效性如何。在方案設(shè)計(jì)階段建構(gòu)的教學(xué)行為方式是理論研究的成果，它是否切實(shí)可行，能否卓有成效地達(dá)成新課程預(yù)期的目標(biāo)，只有經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)才能得出答案。作為行動(dòng)研究的主體，在 “初步嘗試”過程中，要細(xì)致觀察課堂教學(xué)行為的變化，尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化?？磳W(xué)生是否適應(yīng)新的教學(xué)行為，如有學(xué)生不適應(yīng)，要分析是哪一類學(xué)生不適應(yīng)，不適應(yīng)的原因是什么。要觀察分析新的教學(xué)行為帶來的教學(xué)效果如何，是全面有效還是部分有效，并對觀察了解的各種情況隨時(shí)記錄，以便為教學(xué)行為的修正完善提供素材。

3．行動(dòng)反思：修正完善教學(xué)行為模型

真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐是復(fù)雜多變的，根據(jù)新課程理念建構(gòu)的教學(xué)行為很難一經(jīng)形成就十分契合教學(xué)實(shí)踐，即使經(jīng)過精心設(shè)計(jì)和多方論證。這就需要對經(jīng)過初步實(shí)踐檢驗(yàn)的教學(xué)行為進(jìn)一步修正完善。修正完善的基本依據(jù)是初步嘗試教學(xué)行為過程中觀察記錄的各種情況。要著重分析方案設(shè)計(jì)階段建構(gòu)的教學(xué)行為方式和預(yù)期教學(xué)效果之間的吻合度，如完全吻合，則可暫不修正，繼續(xù)進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)，如不吻合，則應(yīng)深入分析其中的原因。新的教學(xué)行為不能收到預(yù)期的教學(xué)效果，原因復(fù)雜。有的可能是因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于原來的教學(xué)行為方式，對新的教學(xué)行為一時(shí)不能適應(yīng)，致使教學(xué)效果不理想。對此，無需對新建教學(xué)行為做出修正，需要引導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生與新的教學(xué)行為相適應(yīng)的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣。有的可能是因?yàn)閷虒W(xué)行為的細(xì)節(jié)考慮不周密，實(shí)踐中難以操作，致使教學(xué)效果不理想，則應(yīng)對教學(xué)行為模型進(jìn)行修正完善。

4．再次驗(yàn)證：力求教學(xué)行為臻于完善

古人云： “紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。新的教學(xué)行為方式是否具有科學(xué)性和普適性，只有通過反復(fù)實(shí)踐驗(yàn)證才能下結(jié)論。早在1845年，馬克思就提出了檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)問題：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，亦即自己思維的此岸性，關(guān)于離開實(shí)踐的思維是否具有現(xiàn)實(shí)性的爭論，是一個(gè)純粹經(jīng)院哲學(xué)的問題?！保?］這就非常清楚地告訴我們，一個(gè)理論是不是真理，是否正確反映了客觀實(shí)際，只能靠社會(huì)實(shí)踐來檢驗(yàn)。經(jīng)過修正完善后的教學(xué)行為是否就能契合新課程理念，還會(huì)遇到怎樣的困難或挫折，仍然需要再次驗(yàn)證。經(jīng)過幾個(gè)循環(huán)的實(shí)踐檢驗(yàn)和修正完善，一種新的教學(xué)行為才能逐漸走向成熟。

［1］ 安富海．新課程改革與 “穿新鞋走老路”：教師視角 ［J］．中國教育學(xué)刊，2011，（12）：36－40．

［2］ 金中．在互動(dòng)、合作、協(xié)同中實(shí)施 “專業(yè)引領(lǐng)”［J］．上海教育科研，2011，（2）：74．

［3］ 李武平．校本教研中教師同伴互助存在的問題及對策研究 ［J］．教育革新，2010，（5）：21－22．

［4］ 中共中央馬恩列斯著作編譯局．馬克思恩格斯選集：第1卷 ［M］．北京：人民出版社，1997．

The Basic Path of the Transformation from Teaching Philosophy to Teaching Behavior

DUAN Zuo－zhang
（School of Education Science，Jiangsu Normal University，Xuzhou，Jiangsu，221116，PRC）

With the deepening of the basic education curriculum reform，the revelation of the transformation from the teaching philosophy to teaching behavior becomes a practical issue which calls for urgent breakthrough．Experts，with their own theoretical advantages，problem consciousness and research ability，can guide teachers to realize the transformation of the teaching behavior in shorter period of time；imitation is an effective path to realize rapid transformation of the teaching behavior；teachers can rely on their respective strengths and the cooperation to achieve the appreciation of intelligence value and the generation of new teaching behaviors．Action has the advantages of distinctive practical care orientation，the researchers' （teachers'）standpoint which favors the teachers themselves，and the feasibility of the simultaneousness of the action and the research．Action research has drawn a great deal of interest of the frontline teachers，and it becomes the important path of transforming from the teaching philosophy to the teaching behavior．

teaching behavior；the guidance of the experts；imitation；peer cooperation；action research

G 632．0；G 420

A

1674－5779（2012）04－0027－06

2012－05－23

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目 “發(fā)生學(xué)視角下的教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化機(jī)制研究”（10YJA880030）成果之一

段作章 （1954—），男，江蘇沛縣人，江蘇師范大學(xué)教授，教育科學(xué)學(xué)院院長，基礎(chǔ)教育研究中心主任，主要從事課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯蘇二利／校對舒澍）