胡紅梅

（重慶第二師范學(xué)院 ，重慶 400067）

一、研究背景

隨著城市化進程的加快及教育均衡化發(fā)展的推進，留守兒童教育問題凸顯出來。這不僅關(guān)乎孩子的成長、家庭的幸福，更關(guān)乎教育公平及社會穩(wěn)定。全國婦聯(lián)2008年發(fā)布的《全國農(nóng)村留守兒童狀況研究報告》顯示，根據(jù)2005年全國人口1%人口抽樣調(diào)查的抽樣數(shù)據(jù)，可以確認0－17周歲留守兒童在全體兒童中所占比例為21.72%，據(jù)此推斷，全國農(nóng)村留守兒童約5800萬人，集中分布在四川、重慶、安徽、河南、廣東、湖南等省市。［1］

正是在這種背景下，近年來我國出現(xiàn)了不少關(guān)注留守兒童的研究。部分學(xué)者從留守兒童現(xiàn)狀問題、留守兒童問題成因視角對留守兒童進行了研究，也有大量學(xué)者從留守兒童問題解決策略角度進行了探索。一部分學(xué)者從單維的角度對政府、社區(qū)、學(xué)校及家庭探究了留守兒童的教育策略。如中央教科所“中國留守兒童教育問題研究”課題組指出應(yīng)從加快城鄉(xiāng)戶籍體制改革、逐漸消除城鄉(xiāng)差距，加大社會幫助留守兒童力量，建立農(nóng)村社區(qū)少年兒童教育監(jiān)護體系，加強農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)、加強對農(nóng)村留守兒童的管理以及在農(nóng)村教育中增設(shè)相應(yīng)課程等途徑進行了探索；［2］涂曉明從公共產(chǎn)品觀的角度提出政府主導(dǎo)型留守兒童教育困境治理模式；［3］王章華提出以社會工作的角度介入對留守兒童問題的解決；［4］也有學(xué)者從系統(tǒng)論角度提出構(gòu)建留守兒童綜合教育體系的理念。李慶豐于2002年最早提出應(yīng) “建立農(nóng)村社區(qū)兒童少年教育和監(jiān)護體系 ，增強和發(fā)揮農(nóng)村社區(qū)教育的作用”。［5］之后，林宏在2003年較早提出要“發(fā)揮社區(qū)綜合教育功能，形成社區(qū)、學(xué)校、家庭立體式的教育管理；［6］賀小華在分析現(xiàn)有留守兒童管理模式的基礎(chǔ)上，提出了建構(gòu)社會、政府、學(xué)校及家庭全員參與的留守兒童管理模式；［7］河南省、重慶市、四川省等都對建立留守兒童教育網(wǎng)絡(luò)體系進行了實踐。比如重慶石柱縣冷水學(xué)校留守兒童教育的4＋1模式，四川省青神縣留守兒童教育模式以及河南省留守兒童“四位一體”教育模式等。還有學(xué)者從借力論的角度，將諾斯丁的關(guān)懷教育理論引入留守兒童問題的研究中，強調(diào)教師要加強對留守兒童的關(guān)注。從留守兒童教師的角度為我們研究留守兒童提出了新視角。中央教科所 “中國農(nóng)村留守兒童問題研究課題組在分析農(nóng)村留守兒童生活情況的基礎(chǔ)上提出，農(nóng)村留守兒童主要存在由于監(jiān)護人對留守兒童介入過少而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)問題，由于缺乏親情導(dǎo)致的生活問題以及缺乏完整家庭教育導(dǎo)致的心理問題。而在學(xué)習(xí)上遇到問題，67%的留守兒童第一傾訴對象為教師，生活上遇到難題時，34%的留守兒童第一傾訴對象選擇教師。［8］

二、應(yīng)然視角:農(nóng)村“留守兒童”班主任專業(yè)素養(yǎng)體系建構(gòu)

不論是教師的專業(yè)發(fā)展、還是班主任的專業(yè)發(fā)展，都應(yīng)涉及知識、技能及情感三個維度。留守兒童班主任特指所指導(dǎo)班級中有10名以上留守兒童，需要對留守兒童進行心理、學(xué)習(xí)、生活等各方面疏導(dǎo)幫助的班主任教師。因而，留守兒童班主任專業(yè)素養(yǎng)建構(gòu)應(yīng)基于留守兒童班主任的特殊性及班主任素養(yǎng)的一般特征的基礎(chǔ)上，從專業(yè)知識、專業(yè)技能及專業(yè)情感三維度進行指標(biāo)體系的建構(gòu)。

（一）留守兒童班主任素養(yǎng)的周延性——知識維度。從知識維度建構(gòu)留守兒童班主任專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)關(guān)注知識結(jié)構(gòu)周延性，應(yīng)包括本體性知識及拓展性知識兩部分。本體性知識基于班主任工作，關(guān)注班主任工作的一般性特征，而拓展性知識基于留守兒童群體，聚焦于留守兒童班主任工作的特殊性?；诖耍羰貎和嘀魅螌I(yè)素養(yǎng)包括本體知識中的班主任管理知識、學(xué)生身心發(fā)展知識以及拓展知識部分的留守兒童相關(guān)知識。

（二）留守兒童班主任能力的梯度序——技能維度。留守兒童教育是一項系統(tǒng)復(fù)雜的專業(yè)工作，班主任能力是決定成敗的關(guān)鍵因素之一。留守兒童班主任工作的學(xué)校大多屬于偏遠農(nóng)村學(xué)校，班主任基本素養(yǎng)及能力較低，而由于留守兒童教育工作的特殊性，決定了留守兒童班主任與班主任能力的梯度存在差異。這種差異主要表征為關(guān)注對象差異、關(guān)注區(qū)域的差異以及優(yōu)先能力的差異?；诹羰貎和逃ぷ鞯陌嘀魅?，由于關(guān)注對象的不同，其優(yōu)先考慮提升的能力與一般班主任相比，具有不同的梯度。重點應(yīng)聚焦于留守兒童心理疏導(dǎo)能力、班級活動設(shè)計組織能力以及家校溝通能力。

（三）留守兒童班主任情感的整合性——情感維度。情感是人們對客觀事物的態(tài)度體驗及相應(yīng)的行為反應(yīng)。［9］班主任專業(yè)情感是班主任對工作及工作對象的態(tài)度體驗及行為反應(yīng)。留守兒童班主任專業(yè)情感具體表征為:態(tài)度、師德以及信念三方面。班主任的勞動主要是引導(dǎo)、幫助、促進學(xué)生品德行為成長與發(fā)展，也就是說班主任的專業(yè)勞動主要是對學(xué)生進行道德教育。2008年9月1日教育部修訂了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，依據(jù)本《規(guī)范》和班主任的專業(yè)道德特點，農(nóng)村留守兒童班主任師德的核心體現(xiàn)在愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生。因此，留守兒童班主任情感維度的構(gòu)建要關(guān)注班主任專業(yè)信念、專業(yè)理想、專業(yè)情感三方面。

三、實然視角:農(nóng)村留守兒童班主任專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀解析

結(jié)合2010年重慶市國培計劃中西部項目—農(nóng)村留守兒童班主任專項培訓(xùn)的開展，筆者對全市200名留守兒童班主任進行了全方位、多視角的調(diào)研及需求分析。以期把握農(nóng)村留守兒童班主任群體基本情況、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及需求。

（一）留守兒童班主任基本情況。從留守兒童班主任基本情況分析，主要呈現(xiàn)出以下幾個特點:1.性別差異較大。男教師 66 人占 33.3%；女教師 134 人占 66.7%；2.以中青年教師為主。30－45歲116人、占58%，25歲以下19人，占 9.5%，50 歲以上的 65 人，占 32.5%。3.以初中級職稱為主。初級職稱97人占48.5%；中級職稱86人占43%；高級職稱17人占 8.5%；4.學(xué)歷水平較好，但大多為第二學(xué)歷。從學(xué)歷上看，92.5%的教師畢業(yè)與師范專業(yè)。大專 83 人，占 41.5%；本科 117 人，占 58.5%。在本科學(xué)歷教師中，80%以上是通過函授、自考等形式提升學(xué)歷的。5.多工作在艱苦的鄉(xiāng)鎮(zhèn)及村小。鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下教師148，占 74.4%，城區(qū)教師 19人，城郊教師 33 人，占 25.6%；他們收入普遍偏低，在1000－3000的占97.7%；他們工作普遍比較辛苦，57.6%的班級都有一半以上的留守兒童。

（二）留守兒童班主任實然素養(yǎng)。從留守兒童實然素養(yǎng)調(diào)研情況分析，主要反映出以下問題:1.留守兒童班主任教育知識缺失。僅有4.1%的教師了解留守兒童政策；僅有3%的教師了解兒童發(fā)展心理學(xué)，但不能完整了解學(xué)生身心發(fā)展的階段及特點；21.43%的班主任認為留守兒童是問題兒童，45.83%的班主任認識不到留守兒童與一般學(xué)生的不同。2.留守兒童班主任教育技能不高。68.2%的班主任每月與留守兒童談心5次以上，但僅有12.32%的班主任認為效果較好；7.14%的班主任幾乎不對留守兒童家訪或與家長溝通。而在家訪的教師中，33.7%的班主任認為家訪效果好。3.留守兒童班主任情感兩難。93.5%的班主任在工作過程中，熱愛孩子，有較強的責(zé)任心，65.48%的教師表示對工作滿意；然而，仍有23.22%的教師表示不得已選擇當(dāng)班主任。

（三）留守兒童班主任專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。從留守兒童班主任專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析，82.39%的班主任非常愿意通過參加培訓(xùn)及自主學(xué)習(xí)來提升自己。然而從留守兒童班主任讀書量來看，一年內(nèi)選擇三五本的占17.2%，一到兩本的占 40.9%，41.9%的教師基本不讀書。16.6%的班主任兩年內(nèi)未參加過區(qū)縣級以上有關(guān)班主任的集中專項培訓(xùn)，10.71%的教師所在學(xué)校從未開展過校本培訓(xùn)；14.29%的教師認為培訓(xùn)效果不大。

（四）留守兒童班主任專業(yè)發(fā)展需求。從培訓(xùn)期望分析。在對希望的培訓(xùn)內(nèi)容進行選擇時，從留守兒童班主任最希望的內(nèi)容來看，分別為班級管理知識（75%）、學(xué)生心理疏導(dǎo)技能（55.36%）、現(xiàn)代教育手段（41.07%）、留守兒童政策知識（19.05%）、教師師德（9.5%）、教育法規(guī)（0）；從希望的培訓(xùn)方式看，依次是教師選擇導(dǎo)師指導(dǎo)下教育實踐 （44.05%）、 示范觀摩課 （34.52%）、到學(xué)?？疾欤?5.71%）、行動研究（9.52%）、校本研修（7.14%）、自主學(xué)習(xí)（2.38%）。在培訓(xùn)時間看，32.14%教師希望平時分散培訓(xùn)與假期集中培訓(xùn)相結(jié)合，4.8%的教師選擇在寒暑假進行，63%教師認為培訓(xùn)不應(yīng)占用教師的假期時間。

四、必然路徑:農(nóng)村留守兒童班主任專業(yè)發(fā)展

留守兒童班主任專業(yè)發(fā)展從內(nèi)涵角度包括內(nèi)驅(qū)、外驅(qū)兩種路徑，從實施視角可以概括為“一個核心、三重路徑”的方式。即留守兒童班主任專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力是核心，校本實踐與研修、區(qū)縣研修與培養(yǎng)、市級培訓(xùn)與提升是推進農(nóng)村留守兒童班主任專業(yè)發(fā)展的三重路徑的外驅(qū)力。

（一）農(nóng)村留守兒童班主任專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)路徑。教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)路徑指教師具備自主發(fā)展的意識，并在自主意識的指引下，運用自主發(fā)展能力，不斷實現(xiàn)自身專業(yè)成長的過程。換言之，留守兒童班主任自主發(fā)展包括自主發(fā)展意識和自主發(fā)展能力兩個核心要素。自主發(fā)展意識，從時間維度包括，對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、水平所處階段的意識以及對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。［10］自我專業(yè)發(fā)展能力，主要包括自主研修能力及自我反思能力。自主研修是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。所謂自主研修，即留守兒童班主任要基于自身工作的需求，提出問題、解決問題。而解決問題的過程則需要教師自主學(xué)習(xí)、收集、處理相關(guān)信息資料，完成研修任務(wù)，撰寫論文報告。留守兒童班主任要結(jié)合自身實際制定自我發(fā)展計劃，以留守兒童班主任工作中實踐中問題為出發(fā)點，以問題解決為切入點，以“教育反思”為突破口，通過反思發(fā)現(xiàn)新問題、研究問題、解決問題，進一步激發(fā)留守兒童班主任的責(zé)任心，提升理論修養(yǎng)，提高教育實踐能力。

（二）農(nóng)村留守兒童班主任專業(yè)發(fā)展外驅(qū)路徑。教師專業(yè)發(fā)展外驅(qū)路徑指通過外部社會、教師發(fā)展政策、環(huán)境等因素影響，促使教師實現(xiàn)自身專業(yè)成長的過程。本文所指的外驅(qū)路徑主要指留守兒童班主任專業(yè)培訓(xùn)。2010年，重慶市依托“國培計劃—中西部項目”專門設(shè)計了重慶市義務(wù)教育階段留守兒童班主任專題培訓(xùn)，并通過抓種子—抓骨干—抓全員的方式，探索了留守兒童班主任專業(yè)發(fā)展路徑。1.設(shè)置“問題解決中心”的課程體系。在對培訓(xùn)對象進行充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，以留守兒童班主任面臨的主要問題為切入點，以問題解決為落腳點，構(gòu)建了留守兒童教育管理、留守兒童心理疏導(dǎo)、留守兒童活動組織及留守兒童班主任研訓(xùn)技能四大課程體系。體現(xiàn)培訓(xùn)的問題為導(dǎo)向、問題解決為取向，注重培訓(xùn)的針對性。2.遵循“知識生成邏輯”的培訓(xùn)方式。按照教師學(xué)科知識生成的邏輯路徑，每個課程模塊采取“聽、觀、思、研、議、行”六個階段與環(huán)節(jié)來完成。即聽專題講座、觀案例基地、思教育行為、研微型課題、議成敗得失、行實踐推進，促進參培學(xué)員理論與實踐的融合、提升各區(qū)縣班主任指導(dǎo)團隊的整合性及示范性。3.實施 “任務(wù)驅(qū)動取向”的評價制度。在培訓(xùn)活動實施過程中，我們采取任務(wù)驅(qū)動取向的評價制度，結(jié)合每個課程模塊，設(shè)置四大主題任務(wù)及四大核心任務(wù)，并以任務(wù)的完成來對學(xué)員實施綜合考核。4.結(jié)合“星火燎原路徑”的推進模式。為使項目培訓(xùn)效益最大化，按照重慶市三大經(jīng)濟圈，分區(qū)域遴選培訓(xùn)對象團隊，由1名區(qū)縣德育教研員帶領(lǐng)部分優(yōu)秀骨干班主任組團參培，形成區(qū)域“留守兒童”班主任培訓(xùn)領(lǐng)頭雁隊伍，在市級德育專家的指導(dǎo)下，在后續(xù)區(qū)縣級培訓(xùn)及研究中發(fā)揮規(guī)劃、組織、指導(dǎo)及示范作用，進一步完善重慶市“留守兒童”班主任培訓(xùn)市、區(qū)、校三級研訓(xùn)體系，擴大培訓(xùn)項目的實施效應(yīng)。

［1］新華社.全國約有5800萬農(nóng)村留守兒童［N］.南方日報.2008－02－28（A07）.

［2］［8］中央教科所“中國農(nóng)村留守兒童問題研究”課題組.農(nóng)村留守兒童問題調(diào)研報告［J］.教育研究，2004，（10）.

［3］涂曉明，葉忠，涂建明.農(nóng)村留守兒童教育困境及政府主導(dǎo)的治理［J］.現(xiàn)代教育管理，2009，（02）.

［4］王章華，戴利朝.農(nóng)村留守兒童問題與社會工作介入［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2009，（07）.

［5］李慶豐.農(nóng)村勞動力外出務(wù)工對“留守子女”發(fā)展的影響—來自湖南、河南、江西三地的調(diào)查報告［J］.上海教育科研，2002，（09）.

［6］林宏.福建省“留守孩”教育現(xiàn)狀的調(diào)查［J］.福建師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版 ），2003，（03 ）.

［7］賀小華，張建育.論構(gòu)建全員參與的留守兒童教育管理模式［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2000，（04）.

［9」教育部.中小學(xué)暫行規(guī)程（草案）［Z］.1952－03－18.

［10］高翔.教育事件:專業(yè)發(fā)展因你而感動［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2007，（07）.