李梅紅

一、異化、教育異化和馬克思主義的教育理念

“異化”一詞在哲學(xué)史上含義豐富，原意為 “轉(zhuǎn)讓”、“邊遠(yuǎn)”、“脫離”等。異化理論是馬克思豐富思想中的重要一環(huán)。馬克思闡述了異化的本質(zhì)，認(rèn)為異化就是人與自身的創(chuàng)造物的對立，具體表現(xiàn)為人與產(chǎn)品、創(chuàng)造過程、人的類本質(zhì)的對立。其結(jié)果就是“人在勞動(dòng)中耗費(fèi)的力量越多，他親手創(chuàng)造出來的反對自身的、異己的對象世界的力量就強(qiáng)大，他自身、他的內(nèi)部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少”［1］。直接后果就是創(chuàng)造物支配和奴役人自身。

教育異化，簡單地說，就是教育失去了它本身的意義。教育的目的是為了發(fā)展人的智慧和潛能，它通過“教”的過程達(dá)到“育人”的目的，使每個(gè)人都能按照自己的本性需要獲得相對平等的發(fā)展自身能力的機(jī)會(huì)和基礎(chǔ)，從而使每個(gè)人能夠自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，即通過教育來實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。然而，從當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)實(shí)來看，人們不僅沒有從知識(shí)中獲得自由和解放，知識(shí)反而轉(zhuǎn)過來左右學(xué)生的發(fā)展，使得教育與教育目的、教育內(nèi)容相異化，教育與人的受教育權(quán)利、教育價(jià)值以及人的生命相異化。

教育異化主要表現(xiàn)為人對教育的異化和教育對人的異化，前者表現(xiàn)為教育的工具性質(zhì)，是人的生存技藝和牟利工具；后者使人淪為教育的奴隸，教育的“成人”性喪失，逐漸成為人的對立。教育把人鍛煉成機(jī)器，只有在這個(gè)操作者的運(yùn)行下才能產(chǎn)出，才有價(jià)值。由此可知，教育異化的實(shí)質(zhì)是對人的本質(zhì)的偏離，是對人的全面發(fā)展的目標(biāo)的偏離。

馬克思教育理論的一個(gè)核心問題，就是追求未來社會(huì)的人的全面發(fā)展。教育是人類為了自身能力發(fā)展及運(yùn)用所進(jìn)行的一種社會(huì)性活動(dòng)。人的全面發(fā)展理論是教育最基本的理論基礎(chǔ)，也是教育永恒不變的目標(biāo)，教育就是要在不同的條件下，在不同的意義和不同的層面上促進(jìn)人的全面發(fā)展。同時(shí)，在馬克思看來，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法是教育，因?yàn)榻逃軓浹a(bǔ)不同的人先天的差異，甚至能超越人的天賦，它會(huì)“使年輕人能夠很快熟悉整個(gè)生產(chǎn)系統(tǒng)，將使他們能夠根據(jù)社會(huì)需要或者他們自己的愛好，輪流從一個(gè)生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個(gè)生產(chǎn)部門，因此，教育將使他們擺脫現(xiàn)在這種分工給每個(gè)人造成的片面性?！保?］也就是說，教育能改變一般人的本性。

二、教育異化的表現(xiàn)和哲學(xué)分析

教育異化在不同的時(shí)期具有不同的表現(xiàn)。在現(xiàn)今社會(huì)，教育異化主要表現(xiàn)在教育權(quán)利異化、教育目的和教育內(nèi)容的異化、教育價(jià)值及人的生命的異化。每一歷史現(xiàn)象的背后都有其原因，而教育異化的哲學(xué)根源主要有經(jīng)濟(jì)、價(jià)值和社會(huì)根源等幾個(gè)方面。

（一）教育異化的表現(xiàn)

教育異化并不是現(xiàn)今出現(xiàn)的新問題，我國古代的老子莊子就有過這方面的相關(guān)思想。他們認(rèn)為，“人為技巧”是一種破壞“樸素人心”的訓(xùn)練，所以他們反對人為的學(xué)校教育?？梢哉f，這種關(guān)于教育與自然人心的觀點(diǎn)，是最早討論教育異化的表現(xiàn)。

教育權(quán)利異化。我國表現(xiàn)最突出的便是城市與農(nóng)村的教育差異。經(jīng)濟(jì)落后是造成農(nóng)村教育落后的主要原因，教育的落后也嚴(yán)重束縛了農(nóng)民觀念的更新和素質(zhì)的提高，在這種現(xiàn)狀的持續(xù)下，同時(shí)又連帶著另一問題的產(chǎn)生，那就是異化的代際繁衍。在農(nóng)村，知識(shí)改變命運(yùn)是受教育者的初衷，人們接受教育是為了獲得更好的生存環(huán)境和生活質(zhì)量，他們明顯地把教育當(dāng)成一種經(jīng)濟(jì)工具，在學(xué)習(xí)的過程中，看似主動(dòng)的他們實(shí)際上一直是處于被知識(shí)所支配的狀態(tài)，大部分人是被迫受教育，其身心都是不自然的，他們無法按其本性需求來發(fā)展自己。而對于家庭來說，這種對孩子教育的投資往往是力不從心的，教育異化在這個(gè)過程中，不僅僅是受教育者的異化，也是家庭的異化。

教育目的異化。教育的目的是人的全面發(fā)展，這是從理性自由主義和義務(wù)理論的立場出發(fā)所得來的。理性自由主義和義務(wù)理論認(rèn)為，“從健全的個(gè)人主義哲學(xué)出發(fā)，教育的目的在于提升個(gè)體做人的價(jià)值與尊嚴(yán)，通過開啟、發(fā)展和完善一個(gè)人的心智，把人的心靈從愚昧和狹隘中解放出來，使之達(dá)到心智的自由，教育應(yīng)充分尊重人的獨(dú)立個(gè)性，尊重人的自我決斷、自我選擇、自我管理、自我發(fā)展的獨(dú)立自主權(quán)利，發(fā)揮個(gè)體的創(chuàng)造潛能，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的獨(dú)特價(jià)值。從健全的社會(huì)主義哲學(xué)出發(fā)，教育必須培養(yǎng)人對社會(huì)的責(zé)任感與義務(wù)感，培植一種最廣泛的社會(huì)意識(shí)，即世界化意識(shí)?！保?］

教育內(nèi)容異化。教育的內(nèi)容是由教育的目的決定的，如果教育目的異化了，教育內(nèi)容自然也就異化了。隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)分工的變化，社會(huì)需求日益多樣化和復(fù)雜化，對人才的要求也就具有了針對性和層次性，因而教育水平越來越高，人們受教育水平的高低越來越成為制約人的發(fā)展以及發(fā)展程度的主要因素。也就是說，教育內(nèi)容的作用越來越大，控制力也越來越強(qiáng)，它的主要目的不再是培養(yǎng)人身心全面發(fā)展，而成為了制約人、桎梏人甚至摧殘人的工具。

教育價(jià)值異化。在哲學(xué)上，價(jià)值指的是體現(xiàn)在主體與客體之間的需要與滿足的關(guān)系，它具有客觀性，又具有主體性。因此，在價(jià)值關(guān)系中，不是人趨于物，而是物趨于人?！八^教育價(jià)值，是指作為教育的客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系，其中心是教育與社會(huì)需求和教育與人的發(fā)展的關(guān)系?！保?］而現(xiàn)代教育卻以世俗幸福為指歸，以人的功利需求為己任，目的不是在于使從物種得到解放，而是倒退為物欲的仆人，教育本不是滿足生存需要，更不是純粹的謀生手段，但現(xiàn)代教育卻偏偏鉆入其中，讓人的價(jià)值觸不到光亮。

人的生命異化。蘇格拉底說，教育是靈魂的轉(zhuǎn)向。教育不僅能使人獲得謀生的能力，而且還能體現(xiàn)人生命的價(jià)值?？涿兰~斯也曾認(rèn)為，教育可以延長人的生命。生命的本質(zhì)告訴人們，教育在于喚醒靈魂和實(shí)現(xiàn)精神轉(zhuǎn)向。而生命哲學(xué)家也告訴我們，生命是流動(dòng)著的心靈世界，是變化不定的，不能規(guī)劃，因而只能靠人們體驗(yàn)，生命需要的是撫慰、交流和陶冶。顯然，現(xiàn)代教育是無法讓人的生命達(dá)到如此高度的，在殘酷的事實(shí)面前，知識(shí)如重負(fù)讓人的生命異化為知識(shí)碎片。因?yàn)楝F(xiàn)代技術(shù)的魔力始終與現(xiàn)代教育緊密相隨，現(xiàn)代教育要回歸生命本身，面向大自然，面向社會(huì)生活，更是舉步維艱。

其實(shí)，不管是教育權(quán)利、教育目的和教育內(nèi)容，還是教育價(jià)值和人的生命的異化，歸結(jié)到最后，我們都可以說是教育的意義發(fā)生了異化。

（二）教育異化原因的哲學(xué)分析

黑格爾形象深刻地論述了教育異化的原因，他說：“時(shí)代的艱難使人對于日常生活中平凡的瑣屑興趣予以太大的重視，現(xiàn)實(shí)上很高的利益和為了這些利益而作的斗爭，曾經(jīng)大大地占據(jù)了精神上一切的能力和力量以及外在的手段，因而使得人們沒有自由的心情去理會(huì)那較高的內(nèi)心生活和較純潔的精神活動(dòng)，以致許多較優(yōu)秀的人才都為這種艱苦環(huán)境所束縛，并且部分地被犧牲在里面。因?yàn)槭澜缇裉β涤诂F(xiàn)實(shí)，所以它不能轉(zhuǎn)向內(nèi)心，回復(fù)到自身?！保?］

經(jīng)濟(jì)根源。如果說黑格爾的表述比較含蓄疏遠(yuǎn)，那么，馬克思的表達(dá)就比較精致獨(dú)到了。馬克思曾經(jīng)明確指出，處于一定生產(chǎn)力水平的分工與私有制是異化的根源。換句話說，生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系是教育異化的經(jīng)濟(jì)根源。我國目前還處于社會(huì)主義初級階段，在馬克思的社會(huì)三形態(tài)理論中，還處于“對物的依賴”階段，生產(chǎn)力還沒有達(dá)到高度發(fā)展的水平，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的條件還沒有完全具備。勞動(dòng)雖然是人的生活的第一需要，但是在現(xiàn)實(shí)情況下還只能是人的謀生手段。所以，通過勞動(dòng)來實(shí)現(xiàn)自身的生存和滿足自身的發(fā)展是必不可少的。因此教育異化的實(shí)質(zhì)就是勞動(dòng)異化，這種異化表現(xiàn)為一種動(dòng)態(tài)過程。同時(shí)，生產(chǎn)關(guān)系還未得到充分的發(fā)展，目前還處于商品經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)的市場經(jīng)濟(jì)階段，人與人之間的關(guān)系體現(xiàn)為實(shí)際的商品關(guān)系和利益關(guān)系。這種異化的人與社會(huì)的關(guān)系體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，即受教育者接受教育完全是利益的驅(qū)使，愉悅身心不是主要目的，其主要目的在于讓人獲得利益。因而，其制定的教育目的、確定的教育內(nèi)容、使用的教育方法都以功利為前提。

價(jià)值根源?，F(xiàn)代教育異化的一個(gè)根本原因，在于價(jià)值的異化?！敖鐣?huì)中知識(shí)的工具價(jià)值的逐漸凸現(xiàn)，在哲學(xué)上導(dǎo)致了一些片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的工具價(jià)值的哲學(xué)學(xué)說的出現(xiàn)。”［4］先是工業(yè)革命突出了知識(shí)的技術(shù)應(yīng)用價(jià)值，然后是達(dá)爾文生物進(jìn)化論揭示了知識(shí)在人類生存和進(jìn)化中的生物學(xué)功能。在這樣的背景之下，有些哲學(xué)家得出了知識(shí)僅僅是生存斗爭的工具、衡量知識(shí)的惟一尺度是知識(shí)的工具效用的結(jié)論。這種哲學(xué)思想反映到教育上，表現(xiàn)為知識(shí)就是有用，教學(xué)內(nèi)容也以傳授有用的知識(shí)為中心；在教育觀上，則表現(xiàn)為功利主義、實(shí)用主義教育價(jià)值觀的蔓延。這種強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值的哲學(xué)思想和教育觀念在歷史的一定階段曾起到過積極的作用，但是在今天看來，卻是片面的、有害的。

社會(huì)根源。社會(huì)根源可以說是教育異化的外部原因。教育異化的外部原因，主要在于社會(huì)制度。上層建筑是一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反映，它由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定，反過來它又對經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)具有反作用。目前，我國的市場經(jīng)濟(jì)體制不夠健全、社會(huì)主義制度不夠完善，教育體制中存在很多不合理的成分，知識(shí)決定命運(yùn)的社會(huì)功利性目的表現(xiàn)得太過明顯?？偠灾?，教育在市場化、商業(yè)化、產(chǎn)業(yè)化的過程中異化成為國家和個(gè)人的經(jīng)濟(jì)工具，個(gè)人在教育的過程中異化成為商品。因此，“政府要加強(qiáng)對教育的調(diào)控，決不能全面推向市場，依賴市場，把學(xué)校當(dāng)成企業(yè)，任其在市場調(diào)節(jié)下進(jìn)行全部活動(dòng)，那不是開放改革，也無助于發(fā)展教育事業(yè)?！保?］

教育異化的另一外部原因，則是西方教育市場化思想的影響，“資本主義使得教育走向異化，他們只注重教，只看重知識(shí)的工具性和技術(shù)性，而往往不重視育人?！保?］從智者派時(shí)期的“辯論術(shù)”到后來的產(chǎn)業(yè)革命，這種思想在不斷地發(fā)展和凸顯。而中國概念的教育產(chǎn)業(yè)，由于其在理論基礎(chǔ)和制度建設(shè)上的不完善，為教育市場化的侵襲打開了一個(gè)缺口，一種社會(huì)現(xiàn)象與另一種社會(huì)關(guān)系的結(jié)合，是因?yàn)橛衅洮F(xiàn)實(shí)的條件，同時(shí)，這些現(xiàn)實(shí)的條件也我們解決問題提供了思路。

三、結(jié)語

教育異化是教育過程中發(fā)生的現(xiàn)象，它同時(shí)也是一種社會(huì)現(xiàn)象，它的產(chǎn)生存在經(jīng)濟(jì)的、價(jià)值的和社會(huì)的根源。在應(yīng)對方法上，我們應(yīng)該從源頭出發(fā)。從教育過程來說，個(gè)人既是異化的主體，也是異化的客體，因此必須要從個(gè)人出發(fā)，從教育本身和社會(huì)中找尋方法。哲學(xué)也必須擔(dān)當(dāng)起它相應(yīng)的責(zé)任，在精神領(lǐng)域里形成一種正確的價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值的統(tǒng)一。

[1]馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿 [M].北京:人民出版社,2000:52.

[2]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京:人民出版社,1995:243.

[3]夏正江.教育理論哲學(xué)基礎(chǔ)的反思:關(guān)于人的反思[M].上海:上海教育出版社,2002.

[4]周光訊.哲學(xué)視野中的高等教育[M].青島:中國海洋大學(xué)出版社,2006:194.

[5]黑格爾.哲學(xué)史講演錄：第1冊[M].北京:商務(wù)印書館,1996:1.

[6]吳怡興.教育產(chǎn)業(yè)論[M].北京:人民教育出版社,2000:31.

[7]黃建鋼.教育哲學(xué)論[M].杭州:浙江大學(xué)出版社,2006:31.