張 亮

（睢寧縣龍集中學(xué)，江蘇 睢寧 221200）

“互動(dòng)和生成”是伴隨新課程實(shí)施而出現(xiàn)的新理念，它不但是大家最關(guān)注的話題，而且是教師不懈追求的課堂教學(xué)的理想境界。然而互動(dòng)與生成往往是共生共存的。一方面，互動(dòng)是生成的基礎(chǔ)，另一方面，生成是互動(dòng)的升華。對(duì)于生成的疑難問(wèn)題或獨(dú)特見(jiàn)解，教師或表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)、或組織討論、或點(diǎn)撥引導(dǎo)，學(xué)生或認(rèn)同性吸收、或選擇性完善、或辯論性批駁。如何優(yōu)化互動(dòng)、促進(jìn)生成以構(gòu)建高效課堂，我結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，做了一些思考與探索。

一、找準(zhǔn)切入點(diǎn)：創(chuàng)設(shè)情境，撥動(dòng)心弦，立足主體性。

語(yǔ)文教材中的作品無(wú)不是“情動(dòng)于衷、不悱不發(fā)”的力作。師生解讀教材的過(guò)程是閱讀主體與文本互動(dòng)的過(guò)程，是師生、生生互動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。只有將課堂教學(xué)根植于學(xué)生鮮活的生活，以兒童的視野，探尋教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，汲取兒童切身的生活體驗(yàn)，不失時(shí)機(jī)地創(chuàng)設(shè)生活化的實(shí)踐情境，設(shè)計(jì)對(duì)話的主題，學(xué)生才會(huì)有真實(shí)思想的流露，才能成功地引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用自己的智慧“詩(shī)意地生活”，開(kāi)發(fā)學(xué)生沉睡的潛能。

找準(zhǔn)切入點(diǎn)教師需要深入剖析作品，善于捕捉文本中宣泄奔騰著的感情激流、字里行間跳動(dòng)著的感情脈搏，在此基礎(chǔ)上，重組教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)互動(dòng)的目標(biāo)和主題，才能產(chǎn)生引領(lǐng)學(xué)生互動(dòng)的精彩預(yù)設(shè)，進(jìn)行適時(shí)巧妙的價(jià)值引領(lǐng)，使課堂充盈著人性的光輝、流淌著生命的節(jié)奏和動(dòng)人的旋律。

顯然，教師的情感態(tài)度、言談舉止及課堂教學(xué)氛圍，在很大程度上影響著教學(xué)互動(dòng)，教師語(yǔ)言表達(dá)與情境創(chuàng)設(shè)往往構(gòu)成了課堂教學(xué)的情感基調(diào)。例如沅豐壩中學(xué)的龍宇老師執(zhí)教《“諾曼底”號(hào)遇難記》時(shí)，為了加深對(duì)英雄船長(zhǎng)的理解，播放《泰坦尼克號(hào)》中人們?cè)诤ｋy緊急關(guān)頭逃生的片段。真實(shí)可感的驚險(xiǎn)場(chǎng)面，成為語(yǔ)言文字的形象注釋，有利于從音、畫(huà)兩方面來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生豐富的想象，又能“用足”該環(huán)節(jié)，先后要求學(xué)生“用自認(rèn)為最恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)形容船長(zhǎng)”，“談?wù)剬?duì)船長(zhǎng)有了什么新的認(rèn)識(shí)”。這樣，教學(xué)就由對(duì)故事情節(jié)的關(guān)注自然而然地轉(zhuǎn)變到對(duì)主人公船長(zhǎng)的關(guān)注上，使“作品的情感、作者的情懷、師生的體悟融為一體，產(chǎn)生共鳴效應(yīng)”。

二、點(diǎn)擊興奮點(diǎn)：巧于設(shè)疑引思，循循善誘，發(fā)揮能動(dòng)性。

“學(xué)起于思，思源于疑?！币蓡?wèn)是有效互動(dòng)的起源，有疑問(wèn)才能產(chǎn)生探究的欲望，引發(fā)解決難題的愿望，才能激發(fā)學(xué)生持久的學(xué)習(xí)興趣?？墒呛芏嚅喿x課堂經(jīng)常呈現(xiàn)出兩極分化，要么沒(méi)有懸念，沒(méi)有似懂非懂、似是而非的迷茫，沒(méi)有各抒己見(jiàn)的爭(zhēng)執(zhí)，沒(méi)有豁然開(kāi)朗的欣喜，一潭死水，缺少生機(jī)；要么歡呼雀躍，情緒激昂，吵吵鬧鬧，雜亂無(wú)章，甚至全班處于失控狀態(tài)。其原因可能是問(wèn)題過(guò)細(xì)、過(guò)碎，缺乏思維深度，學(xué)生沒(méi)有進(jìn)行個(gè)性閱讀、自由發(fā)揮的空間，也可能是情境富于趣味但缺乏智慧挑戰(zhàn)等。對(duì)于這樣的課堂不少教師通常顯得“窘迫無(wú)奈”，學(xué)生顯然收獲甚少。

心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)應(yīng)該是一個(gè)人的情緒處于“中性”狀態(tài)，過(guò)于冷靜和過(guò)于興奮，都將影響學(xué)習(xí)的效果。要維持教學(xué)互動(dòng)的良好氛圍，就要善于激發(fā)學(xué)生的興奮，不斷強(qiáng)化學(xué)生能動(dòng)意識(shí)，自覺(jué)擯棄“等、靠、聽(tīng)、記”的消極的學(xué)習(xí)方式。教師的教學(xué)智慧和教學(xué)藝術(shù)，就表現(xiàn)在合理而有效地點(diǎn)擊到學(xué)生愿意興奮、能夠興奮的關(guān)鍵點(diǎn)和關(guān)節(jié)點(diǎn)上，從而保證學(xué)生在課堂中最大限度地獲得自己應(yīng)該得到的發(fā)展。

因此，課堂設(shè)計(jì)應(yīng)該“著眼于整體，立足于個(gè)體，致力于主體”，以板塊為主，粗線條，適時(shí)提供“大問(wèn)題”，給學(xué)生的自我創(chuàng)造留足空間和時(shí)間，才能釋放想象力和創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、情感的多元匯聚、碰撞與融合。有效互動(dòng)的提問(wèn)重在引導(dǎo)，要在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，盡量避免大量的一問(wèn)一答和一問(wèn)齊答的情況，否則很容易造成互動(dòng)范圍窄小、學(xué)習(xí)被動(dòng)或互動(dòng)失真，甚至造出“南郭先生”，形成亂哄哄的“課堂民主”假象。例如教學(xué)《藤野先生》時(shí)問(wèn)“魯迅為什么記得水戶”，指向性就太強(qiáng)，學(xué)生的讀書(shū)僅僅是一蹴而就的驗(yàn)證。再如“魯迅為什么能記得日暮里”、“談?wù)勀阕x后的感受”、“孔乙己為什么沒(méi)有名字，這說(shuō)明了什么”等問(wèn)題就具有模糊性，因?yàn)樯倭讼拗凭陀辛烁嗟倪x擇，可以放開(kāi)手腳從多角度突破，生成的可能性隨即產(chǎn)生。

三、尋求發(fā)散點(diǎn)：捕捉靈感，合理生成，展現(xiàn)創(chuàng)造性。

課堂是教師、學(xué)生、文本之間交錯(cuò)紛雜的互動(dòng)的“場(chǎng)”，是多元智慧的砥礪和碰撞的“場(chǎng)”，更是彰顯學(xué)生個(gè)性發(fā)展的搖籃。在交互過(guò)程中，學(xué)生往往就會(huì)在教師的不經(jīng)意間，冒出一個(gè)“怪”疑問(wèn)，迸出一個(gè)“怪”想法，教師只要善于捕捉和利用這些意料之外的、稍縱即逝的課內(nèi)生成資源，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)過(guò)程，拓寬教學(xué)領(lǐng)域，巧妙點(diǎn)撥，就有可能引發(fā)激烈的討論、深刻的認(rèn)同和廣泛的共鳴，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)和諧地發(fā)展，使課堂變得精彩。

由于學(xué)生的年齡特征、生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備及理解能力的差異，在互動(dòng)過(guò)程中，有時(shí)候難免出現(xiàn)偏頗。這種生成有的是良性的、有積極意義的；有的是不利于教學(xué)進(jìn)程推進(jìn)的。對(duì)于積極的生成需要有效地利用；消極的生成就更需要智慧地控制。課堂違紀(jì)現(xiàn)象是常見(jiàn)的消極生成，這時(shí)需要教師使用多種暗示手段有針對(duì)性地控制，如一個(gè)眼神、一個(gè)手勢(shì)、一個(gè)加重的語(yǔ)氣等。

因此，教師必須具備應(yīng)付“節(jié)外生枝”的本領(lǐng)，敏銳、機(jī)智地去抓取知識(shí)生成、知識(shí)擴(kuò)展的發(fā)散點(diǎn)。首先要對(duì)“不期而至”的信息迅速判斷其是否正確、有無(wú)價(jià)值；其次，要巧妙回應(yīng)學(xué)生拋出的“球”，是一兩句話巧妙點(diǎn)撥、組織討論，還是順應(yīng)學(xué)生的思路“再生新枝”，繼續(xù)將課堂引向深入？例如康成中學(xué)的單詠梅老師執(zhí)教《松鼠》時(shí)，有學(xué)生說(shuō)：“我認(rèn)為文章最后一個(gè)自然段的最后兩句話是這篇文章中的一個(gè)不和諧的音符?！彼麛嘟M織討論，在學(xué)生相互爭(zhēng)論的過(guò)程中，他們能從個(gè)人閱讀的感受、從單元的主題、從比較閱讀、從作者生活的年代、從文章的體裁等諸方面闡述自己的觀點(diǎn)，結(jié)果是見(jiàn)仁見(jiàn)智各不相同。雖然那節(jié)課沒(méi)有答案，但是師生豐富的內(nèi)心世界和鮮明的個(gè)性都得到了充分的闡釋和交流。

總之，教學(xué)互動(dòng)應(yīng)該是有序的，有序才能有效。對(duì)偏差，通過(guò)負(fù)反饋引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)救；對(duì)優(yōu)勢(shì)，通過(guò)正反饋引導(dǎo)學(xué)生揚(yáng)長(zhǎng)。只有隨機(jī)應(yīng)變、因勢(shì)利導(dǎo)，才能應(yīng)付自如，促進(jìn)精彩生成。能性，互動(dòng)生成才能應(yīng)運(yùn)而生。

當(dāng)然，課堂開(kāi)放了，學(xué)生暢所欲言了，有時(shí)候難免會(huì)信馬由韁，離題萬(wàn)里。例如馬路濤老師執(zhí)教《范進(jìn)中舉》時(shí)提問(wèn)：“屠戶見(jiàn)女婿衣裳后襟滾皺了許多，一路低著頭替他扯了幾十回，這是為什么？”一位學(xué)生不假思索便舉手回答：“女婿衣襟皺了不好看，沒(méi)面子?！瘪R老師沒(méi)有立即糾正，而是讓其坐下與同學(xué)交流，結(jié)果該生很快再次作答：“文章前后對(duì)照，鮮明對(duì)比，作者以此細(xì)節(jié)無(wú)情地暴露了胡屠戶愛(ài)富欺貧的丑惡靈魂?！彼惨虼巳堑脻M堂哄笑到贏得全班的掌聲?？梢?jiàn)，只有寬容學(xué)生的“跑題”，耐心對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤，不輕易加以嘲笑與否定，允許學(xué)生改正，允許學(xué)生保留自己的意見(jiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生討論、爭(zhēng)論、辯論，展現(xiàn)童心、童真、童趣，才能使師生達(dá)到共識(shí)、共進(jìn)、共發(fā)展的境界。

因此，教師要從心靈深處平視學(xué)生，擯棄嚴(yán)肅、古板、急躁與斥責(zé)；以微笑、親和、耐心與鼓勵(lì)取而代之。教師要從教學(xué)的主角轉(zhuǎn)變?yōu)槠降鹊氖紫鶕?jù)學(xué)生心理、情感、知識(shí)的需要，適度地等待和巧妙地點(diǎn)撥，不斷培養(yǎng)學(xué)生求同存異的思維、在吸收中批判的能力，尊重并激勵(lì)學(xué)生盡情彰顯自我，合理進(jìn)行多元感悟。

教師還要具有圍繞既定的教學(xué)目標(biāo)，把握教學(xué)過(guò)程的整體性和結(jié)構(gòu)性的強(qiáng)烈意識(shí)和較高能力。教學(xué)不但要善于放開(kāi)，還要善于收攏；不僅要發(fā)散，還要進(jìn)行整合；不但要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)教材知識(shí)總量的增值，而且要引領(lǐng)學(xué)生形成知識(shí)的序列和結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生“附加值”，“讓學(xué)生在主動(dòng)積極地思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣”。

總之，和諧互動(dòng)、自然生成的課堂應(yīng)該是師生智慧碰撞、心靈交流、合作探究的家園，這里閃耀著智慧的光輝，讀書(shū)而不“唯書(shū)”，尊師而不“唯師”；這里學(xué)生的認(rèn)識(shí)不斷提高、體驗(yàn)不斷豐富、情感不斷升華，他們擁有了創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，獲得了全面的發(fā)展；這里不再是知識(shí)的交易所，而是洋溢著生命的色彩，富有活力與魅力的樂(lè)園。

四、形成整合點(diǎn)：張揚(yáng)個(gè)性，鼓勵(lì)多元感悟，增強(qiáng)批判性。

受傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)、知識(shí)本位”的思想影響，課堂生活中依然存在“唯書(shū)”、“唯師”的傾向，使學(xué)生、教師、文本三者關(guān)系失衡，學(xué)生處于被支配、被控制的地位。然而，教師和學(xué)生只有知識(shí)的“先知者”和“后知者”的不同，在人格上是平等的，每一個(gè)學(xué)生都有自己豐富的內(nèi)心世界和獨(dú)特的情感表達(dá)方式。只有課堂呈現(xiàn)和諧愉快、自然放松、親切溫暖的精神氛圍，洋溢著平等、民主的精神氣息，學(xué)生才能充分感受到心理安全與精神自由，才能有質(zhì)疑問(wèn)難的勇氣，才能進(jìn)行一種積極的、融洽的、持久的溝通，課堂才會(huì)充滿無(wú)窮的可

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