許閩廣,葉 鳳,王 晗,翁啟芳,樊守艷

(1.海南醫(yī)學(xué)院;2.海南醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院,海南 ?？?571199)

PBL教學(xué)模式從1969年開始發(fā)起至今已經(jīng)有50年的歷史。在20世紀(jì)90年代,我國開展PBL的研究主要介紹國外在該領(lǐng)域的研究狀況,并逐步嘗試將PBL引入到國內(nèi)的教學(xué)實(shí)踐之中,如原湖南醫(yī)科大學(xué)、第四軍醫(yī)大學(xué)、暨南大學(xué)等。這些院校分別在基礎(chǔ)課、臨床課和實(shí)驗(yàn)課中部分試行了PBL,取得了良好的效果[1]。國外PBL教學(xué)起步早,發(fā)展快,教學(xué)成熟,美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院已全部用PBL教學(xué)模式取代傳統(tǒng)模式教學(xué),而國內(nèi)起步晚,發(fā)展慢,本土化不完善,教學(xué)尚不成熟,各地區(qū)各院校PBL教學(xué)發(fā)展不均衡。重點(diǎn)醫(yī)學(xué)院校以及美國中華醫(yī)學(xué)基金會(huì)CBM資助的PBL教學(xué)試點(diǎn)醫(yī)學(xué)院校發(fā)展較好,但是其他醫(yī)學(xué)院校PBL教學(xué)發(fā)展緩慢[2]。因此,作為地方院校如何開展PBL教學(xué),其中的理論和實(shí)踐問題有哪些?通過文獻(xiàn)調(diào)查和研究,并結(jié)合我院開展PBL的教學(xué)實(shí)踐,總結(jié)了開展PBL必需解決的理論和實(shí)踐問題,希望通過對這些問題的研究和探討,解決對PBL教學(xué)的理論認(rèn)識問題并指導(dǎo)PBL教學(xué)實(shí)踐。

一、什么是PBL教學(xué)

PBL(Problem-Based Learning)為“基于問題的學(xué)習(xí)”,是20世紀(jì)60年代美國神經(jīng)病學(xué)Barrows教授創(chuàng)立的一種自主學(xué)習(xí)模式,倡導(dǎo)把學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中,讓學(xué)習(xí)者通過合作解決真實(shí)性問題,學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識,形成解決問題的技能,培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力[3]。

二、如何開展PBL教學(xué)

開展PBL教學(xué)首先要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)而準(zhǔn)確定位PBL教學(xué)在整個(gè)教學(xué)過程中的地位。然后,根據(jù)PBL教學(xué)定位制定PBL教學(xué)的計(jì)劃和步驟。

(一)PBL教學(xué)的定位。

PBL在我國尚處于實(shí)驗(yàn)和探索階段,而且東西方文化和教育背景存在明顯差異,因此我們不能生搬硬套國外的經(jīng)驗(yàn)。只有通過學(xué)習(xí)和借鑒,結(jié)合我國醫(yī)學(xué)高等教育現(xiàn)狀,才能真正從傳統(tǒng)模式中成功轉(zhuǎn)型,建立適合中國國情的教學(xué)模式,實(shí)現(xiàn)PBL教學(xué)方法的本土化[4]。目前我們實(shí)行以課堂講授為主,以問題導(dǎo)向?yàn)檩o的教學(xué)模式,即LBL+PBL教學(xué)模式。

(二)PBL教學(xué)的組織實(shí)施步驟。

1.病例導(dǎo)入和問題的提出。

從“病例”引出與生理學(xué)知識有關(guān)問題。同時(shí),老師向?qū)W生推薦基本的參考資料,包括書籍和有關(guān)的生理學(xué)網(wǎng)站。如“重癥肌無力”,首先,講授神經(jīng)骨骼肌接頭的結(jié)構(gòu)、功能。其次,讓學(xué)生研究病例中出現(xiàn)的癥狀、體征等。最后,提出與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的問題。

2.小組討論學(xué)習(xí)。

根據(jù)“病例”提出的問題,以小組為單位,查找資料,進(jìn)行小組學(xué)習(xí),準(zhǔn)備發(fā)言提綱。指定小組長、秘書以及病例討論中負(fù)責(zé)發(fā)言的學(xué)生,其他學(xué)生可補(bǔ)充發(fā)言。該過程學(xué)生自己組織實(shí)施老師不參與。

3.課堂小組學(xué)習(xí)討論。

是教師為引導(dǎo)的小組學(xué)習(xí)討論。在教學(xué)計(jì)劃安排的PBL教學(xué)課時(shí)內(nèi),老師聽取小組匯報(bào)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容、討論結(jié)果,老師現(xiàn)場點(diǎn)評,其他學(xué)生可積極參與討論。學(xué)生成為教學(xué)的主體,老師對學(xué)生在學(xué)習(xí)中的疑難和共性問題做進(jìn)一步引導(dǎo),指出深入學(xué)習(xí)的方向。

4.課堂討論的評價(jià)和反饋。

為了提高課堂效果,在小組課堂匯報(bào)時(shí),每位學(xué)生根據(jù)討論內(nèi)容將自己的思考寫在教學(xué)反饋表上,課后上交給老師。教學(xué)反饋表的填寫內(nèi)容包括:聽匯報(bào)告時(shí)想到的問題或建議、向其它小組提問、給其它小組建議、給每組評分。目的是調(diào)動(dòng)每位學(xué)生都積極參與到教學(xué)活動(dòng)來。

三、PBL教學(xué)過程中教師觀念、教學(xué)思路和教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變

(一)教師觀念的轉(zhuǎn)變。

教師從傳統(tǒng)教學(xué)中的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)镻BL教學(xué)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者,內(nèi)心難免失落,只有真正意識到教育改革的必要性和迫切性,教師才可能從內(nèi)心接受PBL,去適應(yīng)PBL教學(xué)的需要,把教學(xué)理念從過去“以教師為中心,以學(xué)科為基礎(chǔ)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為主體,以問題為基礎(chǔ)”。教師關(guān)注的焦點(diǎn)不應(yīng)只在學(xué)習(xí)成績上,而應(yīng)更關(guān)注學(xué)生解決實(shí)際問題的能力上,教師講授主題不只是具體的知識,而是獲取知識的方法[5]。

(二)教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)教學(xué)是按照醫(yī)學(xué)知識體系和結(jié)構(gòu)進(jìn)行的大班授課,而PBL教學(xué)則是打破學(xué)科界限的教學(xué)方法,要完成這種轉(zhuǎn)變,必須有一整套系統(tǒng)的教學(xué)思路,才能建立適應(yīng)PBL教學(xué)的知識體系,使學(xué)生樂于接受,即“單學(xué)科,基礎(chǔ)與臨床脫節(jié)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸鄬W(xué)科,基礎(chǔ)與臨床結(jié)合”。但PBL教學(xué)在我國還處于試行階段,還缺少切實(shí)可行的完整思路,因此,積極投身PBL教學(xué)活動(dòng),不斷研讀大量國內(nèi)外經(jīng)典PBL教學(xué)方面的文獻(xiàn),深入了解PBL教學(xué)的內(nèi)涵,積極實(shí)踐PBL教學(xué),才可能完成這一轉(zhuǎn)變。

(三)教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變。

PBL教學(xué)過程中運(yùn)用的教學(xué)方法應(yīng)該是情景式、啟發(fā)式、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等現(xiàn)代教學(xué)方法,而非過去的照本宣科、滿堂灌的教學(xué)方法。教師不但要努力學(xué)習(xí)現(xiàn)代教學(xué)手段,更重要的是提高自身的綜合素質(zhì),例如概括能力、表達(dá)溝通能力、總結(jié)抽象能力等,還需擴(kuò)大知識面,不能拘泥于本專業(yè),只有這樣才能自如地運(yùn)用先進(jìn)的現(xiàn)代教學(xué)手段,真正適應(yīng)PBL教學(xué),達(dá)到高等醫(yī)學(xué)教育的最低要求[6]。

針對學(xué)生自學(xué)能力普遍不高,尤其是獨(dú)立分析問題、獲取相應(yīng)知識的能力欠缺。多數(shù)中國學(xué)生是獨(dú)生子女,不善與人交流,分工協(xié)作的能力也不足,學(xué)生應(yīng)和教師共同努力,循序漸進(jìn)提高個(gè)人的自學(xué)能力、交流表達(dá)能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力。并在實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)化被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí),化單獨(dú)學(xué)習(xí)為協(xié)同學(xué)習(xí),化課堂學(xué)習(xí)為終生學(xué)習(xí)[7]。最終掌握適合自身特點(diǎn)的新的學(xué)習(xí)方法,完成“魚”與“漁”兼得,即獲取醫(yī)學(xué)知識(魚)的同時(shí),也掌握了學(xué)習(xí)方法(漁)。

[1]文艷平.PBL對不同水平學(xué)生影響的研究[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2007,3(2):1-3.

[2]呂 磊,張正厚,井西學(xué),等.PBL教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生后續(xù)課程學(xué)習(xí)的影響[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2008,2(1):2-12.

[3]侯一峰,周艷春.PBL與能力培養(yǎng)[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2007,6(2):111-112.

[4]劉 楊,樊 鑫.淺談中國醫(yī)學(xué)教育中的PBL教學(xué)模式[J].遼寧醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2007,5(1):33-35.

[5]汪雪蘭,朱小南,伍宇平,等.中國式課堂PBL的實(shí)踐與探索[J].中山大學(xué)學(xué)報(bào)論叢,2007,2(3):13-16.

[6]李 剛,王志農(nóng),崔雅菲.轉(zhuǎn)變師生角色適應(yīng)PBL教學(xué)模式[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2008,7(2):128-129.

[7]黃亞玲,劉亞玲,彭義香.中國學(xué)生應(yīng)用PBL學(xué)習(xí)方法可行性論證[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2007,1(3):4-10.