●李志超

“教育價值觀是對教育功效的一種追求。從人的發(fā)展來說，教育是對發(fā)展的一種價值限定；從社會來說，教育是對社會價值予以設計、創(chuàng)建的一種文化形態(tài)，歷史地客觀地反映著社會存在。”[1]即，教育價值觀通過影響人們的教育思想與信仰，指導人們的教學行為和實踐，滿足人與社會的雙重需求，在尊重教育規(guī)律的基礎上，實現教育收益最大化。教育價值觀根據其所在場域的職能不同，可以分為學校教育價值觀和家庭教育價值觀。沿著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出的“充分發(fā)揮家庭教育在青少年成長過程中的重要作用，家長樹立正確的教育價值觀，掌握科學的教育方法，尊重子女的健康情趣，加強與學校合作”的基本方針政策，立足于旨在“建立教育部門、家長以及社會各界有效參與課程建設和學校管理制度，從而形成合力的教育資源和優(yōu)勢，為課程改革提供廣泛的社會支持”[2]的教育信條，保障學校教育價值觀和家庭教育價值觀的有效整合，具有重要的理論價值和實踐意義。

一、家校教育價值整合的研究緣由

經濟全球化的迅速發(fā)展，對人們的社會生活方式和思維方式帶來了深遠的變革。尤其是科學技術的突飛猛進、信息產業(yè)化的日新月異、以及文化工業(yè)因商品化趨勢帶來的麥當勞快餐化，使得社會對高學歷人才的重視日增不減。具體到教育場景中，則是學校教育愈來愈功利化。學校教育為了切合家長望子成龍、望女成鳳的初衷，迎合社會對拔尖人才的渴求，強化知識、弱化技能，注重學生學業(yè)的修行、忽視學生人格的培養(yǎng)。面對巨大的升學壓力，知識和技能在課程改革中仍然處于顯性位置，從而造成課程改革有“穿新鞋走老路”之嫌?！敖逃砟顩Q定教育行為。中央教科所的問卷結果表明，求知在孩子的各類素質中排到了首位，而孩子的實踐、創(chuàng)新、審美等素質卻排在最后；無獨有偶，共青團云南省委調查發(fā)現，父母最關心孩子是否學到了知識，他們評價孩子的首要標準是學習成績。”[3]雖然我國已經倡導素質教育多年，但是，應試考試的陰霾依然存在。以至于我們每次提到教育時，都不免認為要用學校教育代替整個教育，忽視了家庭教育的重要性，從而陷入“以校為家”的思想怪圈?！皩W校教育的強勢地位不僅對家庭教育造成不良影響，也不利于學校教育本身，以犧牲家庭教育的功能達到學校教育功能的‘無限擴張’，非但沒有使學校教育的功能得到進一步強化，反而使它承載了太多的壓力而變得扭曲。學校的權威性和家庭的依附性同時得到進一步強化?！盵4]

相比學校而言，家庭的弱勢境地使得其作為育人第一場所的內在功能逐步消失。家庭主動“放棄”了其先天所具有的“養(yǎng)人、育人”職能。在父母看來，孩子成長發(fā)展、融入社會所需要的知識技能、生活常識，多是從學校習得的。因此，教師在孩子的一生中具有舉足輕重的地位。當孩子學業(yè)成績下滑，家長往往把所有罪責統統歸咎于教師。與此同時，作為學校一方的教師，則手持支配性的權力大棒，強制性地向學生與家長推行其既定的教育教學策略。在教師看來，家長“不懂教學”、“不懂如何有效地教學”，因此很少與家長交流對話。因教育“偏見”所形成的認知錯誤，導致了家長缺乏積極自覺參與學校教育的意識，教師將家長視為教育工作的“局外人”的連帶效應。家校關系之間出現了因認知性錯位帶來的行動性失調。家庭教育和學校教育彼此之間缺乏有效的交流溝通，家庭與學校之間的權力失衡來源于彼此之間因缺乏自身的反思和不信任而造成的話語隔閡。一言以蔽之，“家校合作缺乏計劃性；缺乏互動性；缺乏平等性；缺乏連貫性”[5]。

二、家校教育價值整合的研究設計①

本文借鑒斯普朗格（Spranger）根據價值內涵和功能作出的價值分類，將價值分為追求財的經濟價值、追求善的社會價值、追求權的政治價值、追求真的理論價值、追求美的審美價值和追求圣的宗教價值等六種理想價值；借鑒臺灣學者黃馨賢列出的禮貌、責任感、尊重、自立、決心等11種教育美德；同時，對聯合國教科文組織在《世界文化報告》〈應教給孩子們的價值觀問卷調查〉予以修改，編制了《教育價值觀問卷》，并分為“教師卷”和“家長卷”兩類，以此來分析研討“學校場域”與“家庭場域”的教育價值觀，從而尋求兩者的整合。[6]問卷發(fā)放采取分層抽樣的方法，分別在重慶市云陽區(qū)、大渡口區(qū)和主城區(qū)隨機抽取小學、初中和高中的學校的教師和該校的學生家長為被試，分別包括教師教育價值觀問卷和家長教育價值觀問卷各600份，回收教師教育價值觀問卷和家長教育價值觀問卷數目為371份和521份，其中關于教師教育價值觀的有效問卷為322份，有效率為86.29%；關于家長教育價值觀的有效問卷為500份，有效率為95.97%。并通過SPSS16.0 予以測試，得出教師教育價值觀問卷的信度是0.92，分半信度是0.86和0.88；家長教育價值觀問卷的信度是0.84，分半信度分別為0.70和0.75。由此可知，測試結果具有一定的可靠性。

（一）家校教育價值觀的總體水平

通過對表1 進行分析，得出教師和家長除了在政治價值上沒有表現出顯著性差異以外，在其他五種價值取向上均表現出不同程度的顯著性差異。

表1 家校教育價值觀的總體水平

教師和家長之所以在政治價值取向上沒有顯著性差異，這是因為其內在的以權威、支配力為契合點的“權”的表征，是我國傳統意義中央集權國家所強調自上而下的“控制”型權力結構的寫照。這不僅僅表現在學校中教師對學生的權威性壓制，也表現在家庭中家長對孩子的支配。同時，我國整體主義和集體主義的倫理道德文化，造成了從眾性的國人性格。教師和家長之所以在其他價值取向上表現出不同程度的顯著性差異，與作為公立教育機構的學校和“私生活據點”[7]的家庭的基本教育職能是分不開的。即，學校教育注重在以學校場域為重點的教育機構中，教師對學生進行的以知識傳授為主要教育教學內容的教育體系。它“通過專門的教育機構對受教育者進行的一種有目的、有計劃、有組織、有系統地傳授知識、技能，培養(yǎng)思想品德，發(fā)展智力和體力的教育活動?！盵8]而家庭教育則強調“個人一生身心健全培養(yǎng)、情感生活的學習、倫理觀念的養(yǎng)成、道德行為的建立以及入學就業(yè)通婚成家等一切立身行事的指導?！盵9]

與此同時，我們針對問卷作答的顯示，在經濟、社會、政治、理論、審美和宗教價值等六種理想價值中，有76.4%的家長認為最重要的當屬經濟維度，尤其是對“財富名利”、“勤勞勇敢”的重視，這與云陽地區(qū)經濟發(fā)展比較落后，農業(yè)人口占85.3%，居民也多是三峽移民有很大關系。令人遺憾的是，家長群體中暫無一人選擇“維權意識”，雖然我國的法制建設在逐步健全，但是家長尤其是經濟不發(fā)達地區(qū)的家長的法制意識仍然很薄弱。相比較而言，教師更注重于包括“社會責任”、“誠實守信”以及“興趣特長”、“想象力”的學生的社會和審美價值的培養(yǎng)，二者所占的比例分別為43.4%和36.1%，這與新課程改革十年以來，倡導情感、態(tài)度和價值觀的基本理念是分不開的，教師的教學觀念逐步改變，漸漸由“授人以魚”的知識傳授轉向“授人以漁”的能力培養(yǎng)和情感陶冶。

（二）不同家庭居住地區(qū)的比較分析

表2 家庭居住地的差異分析

對家庭居住地的樣本t 檢驗（見表2），可知家庭居住地所在的社會環(huán)境經濟發(fā)達與否直接關系到社會價值、政治價值、審美價值和宗教價值等多種教育價值取向，并呈現出不同程度的顯著性差異。其中，在社會價值、審美價值和宗教價值方面，經濟發(fā)達地區(qū)的家庭顯著性高于經濟不發(fā)達地區(qū)的家庭；在政治價值方面，經濟發(fā)達地區(qū)的家庭則顯著性低于經濟發(fā)達地區(qū)的家庭。

生活于不同地區(qū)的家庭，之所以在經濟價值和理論價值上沒有顯著性差異，在于對基本物質生活的滿足是人類生活的第一需要；立身于學歷型社會，對知識的追求也是人們的共同目標?！百Y本是現代一切社會現象的起因、動力和內在靈魂”[10]，經濟資本作為人類生活的原初資本，它趨勢著人們在提高自己的生活水平上實現價值增值。隨著人們物質水平的上升，對精神生活的追求也日益提高，于是經濟資本也相應演化出布迪厄（Pierre Bourdieu）所談到的文化資本、社會資本和象征資本。發(fā)達地區(qū)的居民由于相對優(yōu)勢的教育資源和機會成本，因此在知識水平增加的同時，得以有條件去追求更高的自我實現。相對來說，經濟發(fā)展水平低的地區(qū)則有所欠缺。

（三）家庭收入水平的比較分析

由表3 可以看出，收入水平不同的家庭的教育價值觀在政治價值取向上差異顯著，在理論價值取向上非常顯著。經過事后多重比較發(fā)現，在政治價值取向層面，低等經濟收入水平家庭與中下等經濟收入水平家庭呈現出非常的顯著性差異；在理論價值取向層面，除了低收入水平家庭分別與中下等和中等收入水平家庭呈現出不同程度的顯著性差異以外，中上等收入水平家庭也分別與中下等和中等收入水平家庭呈現出不同程度的顯著性差異。

研究發(fā)現，低收入家庭之所以在政治價值維度大于中低收入家庭，在于他們想通過教育下一代獲得一定的權力來改變今后的成長境況。這一研究也與法國學者凱勒豪斯和蒙當東（Kellerhals et Montandon）的研究有相似之處。他們認為，家長首先看重子女的自我調節(jié)和適應能力；他們認為，獲得這些工具性能力遠勝于獲得表達能力；相反，他們不怎么看重投身社會，擁有一個理想和信念或表現出團結等特質。[11]

表3 家庭經濟收入水平的方差分析

表4 家庭結構的方差分析

而低收入家庭和中上等收入家庭的理論價值維度均不同程度地大于中低收入家庭和中等收入家庭，說明“先賦”與“自致”效應在其中的重要影響。布東（R.Boudon）關于首屬效應（primary effect）與次要效應（second effect）的區(qū)分。所謂首屬效應是一種總體性的、社會階層間的文化不平等；家庭成員（如父母）為子代直接提供各種需要的學習資源、文化資本和經濟方面的支持，以幫助兒童達到更好地學業(yè)成就，使不同階層的兒童之間產生文化不平的；所謂次要效應是指不同階層的家庭在升學選擇偏好和激勵方式方面的差異；當一個家庭因兒童的升學、入學或教育形式需要做出決定的時候，它總是根據自身所處社會經濟位置、條件而做出理性選擇。[12]經濟基礎殷實豐厚的家庭利用其優(yōu)厚的教育資源優(yōu)勢，能夠為子女提供接受更好的受教育機會，形成了對中低收入家庭和中等收入家庭的子女接受良好教育的隱性文化屏蔽機制?！白灾隆眲t是低等收入家庭，希冀通過后天的努力，通過打破先在的“位置占有者”的結構性關系，改變自己的未來發(fā)展命運，實現“鯉魚跳龍門”。

（四）家庭人口構成的比較分析

通過對表4的分析，我們可以看到，不同的家庭組織在社會價值取向上表現出顯著性差異，在政治價值取向上表現出非常顯著。事后比較分析發(fā)現，其他家庭的得分在社會價值和政治價值上均顯著小于單親家庭。

由表4 可以發(fā)現，由家庭成員對兒童的影響首先以“人力”支持的形式存在。如果一個家庭中某些“重要他人”是缺位的，如單親家庭，或父母長期不在場，那么，這樣的兒童在接受教育的過程中就失去了一般兒童通常都可得到的“人力”支持，這種缺陷所帶來的影響將是全方位的。此外，還有其他一些家庭人口特征，如父代的年齡、祖父母是否共同生活等，都會影響到兒童的日常生活與教育條件。[13]但不管怎樣，我們從研究中發(fā)現，由于父母作為兒童的直系親屬，彼此之間有著天然血緣關系，因此，其在兒童的成長過程中的作用相對于兒童由父母之外的其他人照顧，仍然具有重大的影響力。

（五）家長職業(yè)技術的比較分析

依據表5的結果，可以得出這樣的結論，不同職業(yè)性質的父親在社會價值取向上表現出極其顯著的差異，不同職業(yè)的父親在審美價值取向上非常顯著。深入分析，我們發(fā)現，在社會價值取向上，從事第二產業(yè)的父親均分別顯著高于和極其顯著高于從事第一產業(yè)同第三產業(yè)的父親；從事第二產業(yè)的父親在審美價值方面非常顯著高于從事第三產業(yè)的父親。③

大多數學生的家長出于工薪階層，而他反映了工人階級內在的純樸的一面，即更希望自己的孩子不僅成為一個利群、仁愛和助人的人，同時也希望他們富有創(chuàng)造力，實現自我價值的體現。這正如布迪厄在《區(qū)隔》一書中所談到的工人階級所內在具有的樸實?！皯T習來自于個人和群體長期的實踐活動，一旦經過一定時期的積累，經驗就會內化為人們的意識，去指揮和協調個人和群體的行為，成為人的社會行為、生存方式、生活模式、行為策略等行動和精神的強有力的生成機制?！盵14]

作為第二產業(yè)的工薪階層出身的學生，更希望通過自己的行動打破“結構化了的結構”，從而實現“促結構化的結構”。第二產業(yè)的職業(yè)傾向的父輩，不希望孩子的活動接受這種早先設置好的限制性結構化；因此，他們希冀于通過“愉悅”、“想象”的性情打破既成結構，實現新的社會結構生成。

三、家校教育價值觀整合的研究結論與啟示

（一）突出教育價值觀的地域性特色

表5 父親職業(yè)的方差分析

家庭的教育價值觀，即代表“該地域社會的教育需求”，呈現出該地域社會當前所面臨的經濟或社會問題。維果斯基建議我們，“把學校教育當作是以學習過程作為有力支持自然發(fā)展，或作為相對獨立來源的基礎，這是他對更新教育的設想。其最終實現的是兩種教育理念的整合?！盵15]由于我國幅員遼闊，家庭和學校的分布所在地各有特色，因此我們首先要突出教育的個性化特征和教育的現實真實性面貌，打破以往的教育同質性，顯示出教育的多元色彩。因此，教育價值觀理應具有地域性特色，凸顯當地的風俗民情。其最終實現的是，人類利用環(huán)境為己所用，更注重于人類的環(huán)境適應力。

（二）打破資本積累對家庭教育價值觀的束縛

學校教育價值觀的取向，很大程度上依賴于家庭教育價值觀的指向。其中，最明顯的是屢禁不止的擇校問題。究其原因，在于家長都希望自己的孩子能夠今日通過優(yōu)質的教育質量，增強明日社會競爭砝碼。簡而言之，希望自己的孩子不輸在起跑線上。自然，家庭的功利式教育心態(tài)促使 “重點校”、“名?！薄ⅰ笆痉缎！钡拇罅砍霈F。于是乎，那些具有優(yōu)勢資本積累的家庭在基礎教育資源的選擇上具有了優(yōu)先性。這其中，除了經濟資本為優(yōu)質教育資源選擇提供前提條件外，起重要推動作用的當屬作為潛在屏蔽機制的文化資本。[16]要打破資本積累對家庭教育價值觀的束縛，關鍵在于從深層意義上體現人的內在文化哲學屬性，突出人類自由自覺的有意義生存模式，打破長久以來千篇一律的文化鎖定機制，強調通過人的文化實踐活動推動人與人之間的交互聯系，達成彼此之間的和合共生。

（三）發(fā)揮教師的教學領導力

“‘領導’是一個團體，而非個別的領導者，且組織內的每一個成員都應具有成為領導者的潛能和權利；團體內所有成員一起學習、一起合作建構意義的知識，學習具有共同的目的；透過成員間的交流，把觀感、價值觀、意志、信息和做法表面化，在共同信念和信息背景下，反思工作并對工作賦予意義；要求權利與權威的再分配，共同承擔或共享學習、目的、行動和責任?！盵17]教學領導是教師逐步由單方面的控制式權威，走向教師與家長所組成的教學團體之間的權力分享，實現共贏。當然，教學團體的形成，也要實現內在民主化的宗旨，吸收更多的家長參與進來，從而教師在與家長達成的“共謀”中實現領導。

（四）建立以學生為中心的教師和家長之間的理解和信任

學生責任感的發(fā)展是三方成員的態(tài)度和實踐共同作用的結果。（1）對教師來說，要相信家長的參與、學生的能力和課堂中教師有意識地教授之責任的重要性；（2）對學生來說，要與家長交流學校中的事情、對自己的學習能力有信心、珍視學校對未來發(fā)展的重要性、與教師合作；（3）對家長來說，要重視學校、持一種“歡迎教師”的態(tài)度、與孩子交流學校中的事情。[18]因此，家長積極參與到學校發(fā)展中，就課程如何與學生發(fā)展相適應等方面積極與教師交流討論中，應當以誠相待，懷有對教師的寬容和理解，給予教師充分的信任，相信教師能夠教好學生。與此同時，家長也要對自己的責任有所擔當，切莫事事問責于教師。

注釋：

①由于家庭教育價值觀的走向，很大程度影響著學校教育價值觀的發(fā)展取向。因此，本研究通過對家校教育價值觀的總體水平分析之后，主要探討的是家庭教育價值觀的各方面特點。作者在此以家庭教育價值觀的分析為出發(fā)點，來進行學校教育價值觀整合的研究設計。

②其他，指孩子由家庭其他成員而非父母照顧的家庭。

③在調查過程中，不同職業(yè)的母親在社會教育價值和審美教育價值取向上都呈非常顯著。其中，在這兩種教育價值取向上，從事第二產業(yè)的母親均分別顯著高于和非常顯著高于從事第一產業(yè)同第三產業(yè)的母親。限于篇幅原因，本文僅對家庭成員中的父親作出分析。

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