在自然閱讀狀態(tài)下，詞匯附帶習(xí)得率低是公認(rèn)的事實(shí)。一般認(rèn)為原因如下：1）閱讀過程中沒有把注意力放在生詞上，聚焦度不夠；2）詞匯量和背景知識不足，充實(shí)度不夠；3）隨著閱讀過程的結(jié)束，這些詞從頭腦中消失，沒能進(jìn)入長期記憶系統(tǒng)，頻率不夠。本文認(rèn)為根本原因是詞匯附帶習(xí)得由學(xué)習(xí)者內(nèi)部機(jī)制決定。

學(xué)習(xí)者內(nèi)部機(jī)制主要由三方面構(gòu)成，已有知識、學(xué)習(xí)動機(jī)和元認(rèn)知。已有知識是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)習(xí)發(fā)生的動力機(jī)制，元認(rèn)知為學(xué)習(xí)發(fā)生的自我監(jiān)控心理機(jī)制。本文認(rèn)為這三方面都影響注意的分配，但影響的方式不同。已有知識決定了學(xué)生能否有足夠注意資源用于注意生詞，動機(jī)決定學(xué)生分配多少注意資源在生詞上，而元認(rèn)知決定學(xué)生能否把注意資源轉(zhuǎn)向有助于詞匯習(xí)得的策略。

一、已有知識與注意

學(xué)習(xí)者已有知識包括二語綜合水平和背景知識。二語綜合水平包括二語習(xí)得者對目標(biāo)語的語法規(guī)則、詞匯和語篇結(jié)構(gòu)等基本知識的掌握以及體現(xiàn)在聽說讀寫技能中的語言運(yùn)用能力。有研究表明，中等水平學(xué)習(xí)者主要采取刻意學(xué)習(xí)的方式習(xí)得詞匯（采取死記硬背課后詞匯表的方法），附帶習(xí)得方式應(yīng)用相當(dāng)少；高級偏低水平學(xué)習(xí)者仍然主要采取刻意學(xué)習(xí)的方式學(xué)單詞，但附帶習(xí)得明顯增加，；高級偏高水平學(xué)習(xí)者使用刻意學(xué)習(xí)的方式并未減少，但使用附帶習(xí)得方式和刻意學(xué)習(xí)方式比例比較接近。從心理語言學(xué)的角度看，這是因?yàn)槎Z綜合水平?jīng)Q定了注意的分配。

注意具有選擇性，因?yàn)樯窠?jīng)系統(tǒng)在信息加工方面是有限度的，被注意到的線索會受到進(jìn)一步加工處理，而未被注意的線索則弱化或者消失。注意什么，忽略什么由學(xué)習(xí)者的二語水平?jīng)Q定。高水平者在閱讀任務(wù)時，在閱讀過程中很多環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了自動化，如能流利使用其掌握的語言知識完成單詞識別、句子理解、語篇分析和篇章連貫分析等，其消耗的注意能量很少，有充足的能量去注意生詞。而中低水平者缺乏在短暫的時間內(nèi)協(xié)調(diào)閱讀過程中眾多子過程的能力，中低水平學(xué)習(xí)者在閱讀過程中需要依賴“由下至上”的低水平處理過程，在這個過程中每一環(huán)節(jié)都要使用控制加工。隨著識記項(xiàng)目和再認(rèn)項(xiàng)目的增多，判定所需的時間也會增多，大量的腦力和時間被占用。如果輸入的信息超過了工作記憶的容量限制，那么，就要根據(jù)材料的重要性做出判斷；重要的被精細(xì)化，從而進(jìn)入長時記憶，而不重要的信息就會被放棄。對閱讀來說，重要的就是內(nèi)容理解，因此學(xué)習(xí)者必須將大多數(shù)的注意資源用在內(nèi)容理解，沒有足夠的空余資源去注意單詞，單詞識別率低。這就解釋了為什么使目標(biāo)詞凸顯的辦法不能提高詞匯習(xí)得率。

由此可見，學(xué)習(xí)者是否能附帶習(xí)得詞匯由其二語綜合水平?jīng)Q定。而在衡量二語綜合水平的各因子中，詞匯知識與閱讀理解最為相關(guān)，與句變量、推理能力、提取段落大意能力相比，詞匯變量更具可預(yù)測性。衡量學(xué)生詞匯水平主要有兩個方面：詞匯深度知識和寬度知識。詞匯深度知識指詞匯知識質(zhì)量，包括詞匯發(fā)音、拼寫、構(gòu)詞特征、句法特征、語義特征、搭配知識等方面的知識。具有較強(qiáng)詞匯知識深度的學(xué)習(xí)者比較弱詞匯知識深度的學(xué)習(xí)者更頻繁地使用一些詞義推測策略；在使用相同詞義推測策略時，前者比后者的使用效果更好。這說明利用語境提示推測詞義的能力在很大程度上依賴于詞匯知識深度。就詞匯知識寬度而言，研究發(fā)現(xiàn)，不借助詞典等外力幫助的情況下，要認(rèn)識文本中98%的詞匯（包括專有名詞），讀英語小說需要有9，000詞族的詞匯量，英語報紙8，000詞族。如果要能夠閱讀各種題材的英語文本需擁有8，000詞族左右的詞匯量。生詞在文章中的密度越低，發(fā)現(xiàn)生詞線索的幾率就越高。增加詞匯量可以使閱讀者獲得更多線索，猜詞的準(zhǔn)確度也越高。

背景知識也影響注意的分配。讀者具有一定或較高的語言圖式，就能對輸入的語言信息進(jìn)行恰當(dāng)解碼；豐富的內(nèi)容圖式幫助學(xué)習(xí)者對可能要閱讀的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)期，給予較多的注意；形式圖式知識有助于學(xué)習(xí)者分析文章的總體布局、篇章結(jié)構(gòu)，明確作者的寫作思路和方法，補(bǔ)充原文中缺損的有關(guān)信息，做出正確的預(yù)測等。當(dāng)這三種圖式知識越豐富時，閱讀材料的難度就越低，讀者對信息的加工速度就越快，就能分配越多的注意力資源到生詞識別和注意其用法上，從而促使詞匯附帶習(xí)得發(fā)生。

二、學(xué)習(xí)動機(jī)與注意

動機(jī)是第二語言學(xué)習(xí)中最有影響的學(xué)習(xí)者個體差異因素之一，是決定二語學(xué)習(xí)成敗的主要因素。學(xué)習(xí)動機(jī)以學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)的喚醒、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的增強(qiáng)、學(xué)習(xí)注意力的集中和學(xué)習(xí)的意志提高為中介來影響認(rèn)知建構(gòu)過程的。因此，動機(jī)在任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)結(jié)束后都影響了注意的分配。在任務(wù)前，動機(jī)強(qiáng)烈的學(xué)生計劃各種活動、預(yù)計結(jié)果、選擇策略、想出各種解決問題的方法、并預(yù)估其有效性，包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)；在任務(wù)中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時評價、反饋?zhàn)约旱恼J(rèn)知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平，根據(jù)有效性評價各種認(rèn)知行動、策略的效果；在任務(wù)結(jié)束后，對認(rèn)知活動結(jié)果檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施，根據(jù)認(rèn)知策略的效果檢查，及時修正、調(diào)整認(rèn)知策略。

就詞匯習(xí)得而言，動機(jī)的影響主要體現(xiàn)在任務(wù)中和任務(wù)后。在任務(wù)中，強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)促使學(xué)習(xí)注意力集中，學(xué)習(xí)注意狀態(tài)的集中有助于學(xué)生將學(xué)習(xí)活動指向認(rèn)知內(nèi)容和目標(biāo)，克服分心刺激的影響。同時，不同動機(jī)的學(xué)生閱讀目的不同，注意力的分配也不同。在閱讀過程中，外在動機(jī)的學(xué)生一般不會把注意力放在積極主動地學(xué)習(xí)生詞上，僅僅滿足于推測出詞義。內(nèi)在動機(jī)的學(xué)生更傾向理解生詞的規(guī)則層面。但僅僅推測詞義是不能促進(jìn)詞匯習(xí)得的，因?yàn)閺挠洃浀慕嵌瓤矗R的掌握是指知識表征由情景記憶向語義記憶轉(zhuǎn)變的過程，語義記憶中存儲的結(jié)構(gòu)化知識有利于長時保持；而具體的細(xì)節(jié)知識存儲在情景記憶中，情景記憶中具體的細(xì)節(jié)知識不利于長時保持。只有注意到生詞的規(guī)則層面，才能使該詞進(jìn)入學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)中，才能進(jìn)入長久記憶。閱讀任務(wù)完成后，外在動機(jī)的學(xué)生一般不會有再閱讀，再主動學(xué)習(xí)生詞等。內(nèi)在動機(jī)的學(xué)生會對閱讀材料進(jìn)行更進(jìn)一步的處理，包括詞匯。因此學(xué)習(xí)動機(jī)傾向和學(xué)習(xí)成績顯著正相關(guān)，動機(jī)對詞匯的延時記憶有顯著的正向影響。

三、元認(rèn)知與注意

元認(rèn)知是對認(rèn)知活動的自我意識和自我控制，是學(xué)習(xí)者“自我計劃、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我提問、自我反思、自我回顧”的過程。元認(rèn)知包括三方面的內(nèi)容：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識自己的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)任務(wù)和應(yīng)采取的認(rèn)知策略。元認(rèn)知體驗(yàn)即伴隨著認(rèn)知活動而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)或情感體驗(yàn)。元認(rèn)知監(jiān)控是學(xué)習(xí)者所采取的檢查，監(jiān)督，評價他們的思維和閱讀表現(xiàn)的行為，它包括對注意加以跟蹤，對材料進(jìn)行自我提問和考試時監(jiān)控自己的速度和時間等。元認(rèn)知監(jiān)控過程中產(chǎn)生的情感體驗(yàn)?zāi)芤鹦薷幕蚍艞壴媱澓湍繕?biāo)，從而豐富發(fā)展元認(rèn)知知識。這三者相互聯(lián)系、相互影響、相互制約，其中對個人認(rèn)知活動“有意識”的監(jiān)視和控制則是元認(rèn)知的核心。

學(xué)習(xí)者的英語水平與元認(rèn)知能力關(guān)系密切。學(xué)習(xí)成功者能夠靈活有效地使用元認(rèn)知策略，具體體現(xiàn)為他們不僅有完整的學(xué)習(xí)計劃，而且還有執(zhí)行計劃的具體日程、方法及達(dá)到的目標(biāo)。能經(jīng)常評價自己的進(jìn)步。當(dāng)監(jiān)控到自己學(xué)習(xí)的漏洞時，會把注意轉(zhuǎn)向采用有效的認(rèn)知策略上。不成功者學(xué)習(xí)時具有很大的隨意性和盲目性，對計劃的實(shí)施認(rèn)識模糊，自我意識程度較低，很少思考學(xué)習(xí)方法的有效性，不清楚錯誤和產(chǎn)生的原因，其注意力不可能轉(zhuǎn)向采用有效的認(rèn)知策略上。就詞匯附帶習(xí)得而言，不成功者最常用的辦法是傳統(tǒng)的死記硬背和孤立使用單詞表背單詞，不知道從句子中觀察單詞搭配等，無法將生詞與其二語詞庫（心理詞匯）中的單詞或與已掌握的語言知識包括語法等建立聯(lián)系。這時教師的外部引導(dǎo)，比如造句、選詞填空、復(fù)述大意、用目標(biāo)詞寫作等輸出任務(wù)會促使學(xué)生采取有效的策略對目標(biāo)詞進(jìn)行進(jìn)一步加工，促進(jìn)輸入向吸收的轉(zhuǎn)化和詞匯的真正習(xí)得。在這個過程中，教師起到了搭腳手架的作用，幫助學(xué)生把注意轉(zhuǎn)向使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，彌補(bǔ)了其元認(rèn)知策略及其使用的匱乏。這就解釋了在詞匯量，背景知識不變的情況下，教學(xué)干預(yù)為什么能提高詞匯習(xí)得率。

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