一、從交際教學(xué)法（CLT）到任務(wù)型教學(xué)法（TbLT）

早在上世紀(jì)80年代，交際教學(xué)法占據(jù)了外語教學(xué)的突出地位。Savignon（1991）說CLT這個(gè)寬廣的教學(xué)法“已成為了方法和課程的代名詞，它包含了課堂學(xué)習(xí)的目標(biāo)和過程。也成為了教學(xué)實(shí)踐的代名詞，它從社會互動角度看能力，尋求更深的語言習(xí)得研究去解釋其發(fā)展?！薄皬纳鐣咏嵌瓤茨芰Α备爬薈LT的基本重心，其理論原則主要來自于以語言交際為導(dǎo)向的概念，特別是來自于Austin的語言行為理論。這個(gè)理論主張人們在說話時(shí)就是在做事。Halliday的功能語言觀突出的是意義潛式，Hymes的交際能力融合了交互性和社會文化性的標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)美、英國和加拿大的語言學(xué)家，CLT本質(zhì)上涉及的是溝通、闡述和表達(dá)。他們都認(rèn)為課堂教學(xué)圍繞共享信息、溝通意義就是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新地、不可預(yù)知地和有目的地使用語言交際?？谡Z交際如此，閱讀和寫作也是如此。帶有不可預(yù)知性和自由選擇性元素的信息差活動被認(rèn)為對交際最有幫助。游戲、扮演角色、戲劇技能同樣如此。它們都能幫助學(xué)生應(yīng)對教室外的真實(shí)世界交際做好準(zhǔn)備。這些活動被認(rèn)為在促進(jìn)交際流利的同時(shí)也促進(jìn)語法準(zhǔn)確。80年代，CLT成為了如此強(qiáng)的主流力量，它主導(dǎo)著幾乎所有語言教學(xué)中的形式和功能。帶有“交際”二字的書也如春筍般層出不窮。為迎合迅速發(fā)展的CLT學(xué)術(shù)成果，各種內(nèi)容各種技能訓(xùn)練的教科書應(yīng)運(yùn)而生。CLT是聽說法令人不滿的境況下的一種反應(yīng)。聽說法被普遍認(rèn)為把重點(diǎn)放在了目標(biāo)語的語言結(jié)構(gòu)上。研究者以及教師們都對聽說法聲稱培養(yǎng)學(xué)生交際能力的目標(biāo)及其“講授-練習(xí)-產(chǎn)出”的順序感到越來越懷疑。CLT的擁護(hù)者力圖把課堂教學(xué)從大量結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向交際能力培養(yǎng)。前者依賴的是具體化了的句型操練的復(fù)制，后者是依賴課外才發(fā)生的部分意義交換刺激。他們把一些新穎的活動（如游戲、扮演角色、戲劇片段）引入課堂，旨在提升和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。強(qiáng)調(diào)學(xué)生為教學(xué)中心和交際的重要性使得CLT在二語教學(xué)的老師中深受歡迎。然而，后來關(guān)于CLT教學(xué)效果的研究結(jié)果也讓教師對它投來了懷疑的目光。人們發(fā)現(xiàn)在CLT擁護(hù)者所推崇的三個(gè)重要實(shí)施元素方面——真實(shí)性、可接受性和適用性，他們做了過分的吹噓。首先，真實(shí)性是指CLT力主在課堂上進(jìn)行嚴(yán)肅的意義溝通、解釋和表達(dá)。人們認(rèn)為CLT課堂應(yīng)該具有如同外部世界一樣的真實(shí)互動交際。但是一個(gè)無論設(shè)計(jì)多么好的CLT課堂都不能保證有意義的溝通，因?yàn)榻浑H只能部分地通過課堂活動來取得，“它不可能體現(xiàn)在一個(gè)抽象的規(guī)劃中”。Nunan曾觀察到很多CLT課堂上語言形式還是多于功能，重視語法準(zhǔn)確性的活動多于交際流利性。他總結(jié)說“越來越多的事實(shí)證明交際課堂中的互動不具有很強(qiáng)的交際性”。其次，可接受性是指CLT標(biāo)志著語言教學(xué)史上邁出的一次革命性步伐，是適合于傳統(tǒng)教學(xué)的改革的。Larsen-Freeman和Richards and Rodgers就認(rèn)為CLT是對傳統(tǒng)教學(xué)法的根本突破，而很多人對此并不認(rèn)可。Howwatt曾把CLT的一些特點(diǎn)與以前的教學(xué)法，如，直接法、視聽法聯(lián)系起來，發(fā)現(xiàn)“CLT采納了19世紀(jì)語言教學(xué)改革的所有主要原則”。仔細(xì)分析CLT的原則和實(shí)踐理論會發(fā)現(xiàn)它堅(jiān)持的語言教學(xué)概念與它尋求替代的視聽法基本相同，即線性的、漸進(jìn)的語言學(xué)習(xí)和“講授-實(shí)踐-產(chǎn)出”的語言教學(xué)觀。最后，可適用性是指CLT原則和實(shí)踐理論適合于世界各地的沒有時(shí)間限制的各種教學(xué)情境中。事實(shí)上，這種樂觀的說法正受到來自世界范圍內(nèi)關(guān)于CLT實(shí)施困難報(bào)告的不斷質(zhì)疑。印度的Prabhu，南非的Chick，巴基斯坦的Shamim，還有舉不勝舉的國內(nèi)的學(xué)者都撰文報(bào)道過他們在CLT課堂中遇到的阻力以及與當(dāng)?shù)卣Z言、文化、歷史、社會、政治等的合拍問題。這些問題的存在無疑就為新生的任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）帶來了機(jī)遇鋪平了道路。

從交際教學(xué)法到任務(wù)型教學(xué)法的變化一部分表現(xiàn)在很多80年代貼著“交際”標(biāo)簽的教材現(xiàn)在都換成了“任務(wù)”標(biāo)簽。各種帶有“任務(wù)”的教材和書籍充斥著市場。不同的書側(cè)重不同的方面。任務(wù)型教學(xué)應(yīng)該說是對教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建而不是教學(xué)方法的構(gòu)建。也就是說，任何方法都可以設(shè)計(jì)語言學(xué)習(xí)任務(wù)從而預(yù)期不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。如果是以語言為中心的任務(wù)，就是讓學(xué)生注意力放在語言形式上，語法任務(wù)即屬此類。以學(xué)生為中心的任務(wù)是讓學(xué)生注意力既放在功能形式上也放在語言形式上。以學(xué)習(xí)為中心的任務(wù)是讓學(xué)生專注在意義的溝通、理解和表達(dá)上而非形式上，“解決問題”這種活動屬于此類。Nunan、Savignon、Willis認(rèn)為盡管TBLT與CLT沒有關(guān)聯(lián)，但TBLT是CLT的延伸。TBLT與CLT之間并不存在明顯的界限。一些學(xué)者認(rèn)為語言教學(xué)理論的發(fā)展已經(jīng)到了后方法時(shí)代，應(yīng)該重新考慮描述教學(xué)法的某些用詞，一個(gè)快速展開的轉(zhuǎn)變即將促成。

二、從方法教學(xué)到后方法教學(xué)

從方法教學(xué)到后方法教學(xué)的改變始于Pennycook和Prabhu撰寫的兩篇突破性文章。Pennycook說方法這個(gè)概念“反映世界觀”，它減弱而不是增強(qiáng)我們對語言教學(xué)的理解。Prabhu辯解到世上就沒有最好的方法，真正重要的是老師需要去學(xué)習(xí)操作他們自己的關(guān)于如何把教學(xué)引向既定目標(biāo)的理念，還有對他們而言具有可信度的因果關(guān)系理念。這堪稱教師的“自有道理”。教學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)不在于如何設(shè)計(jì)一個(gè)新方法而是如何找出一個(gè)能激發(fā)和拓展教師各種各樣的“自有道理”的新路子。Pennycook認(rèn)為應(yīng)該結(jié)束關(guān)于“方法”的天真想法了。Prabhu則說應(yīng)該結(jié)束對探尋最好方法的迷戀了。質(zhì)疑方法的人還有很多，最著名的有Allwright ，Brown， Clarke， Jarvis， Nunan， Richards， and Stern。更帶有硝煙味道的是宣布方法已經(jīng)死亡了。這些學(xué)者推動TESOL行業(yè)的人們看到了方法對語言教學(xué)的局限性，意識到方法不再是一個(gè)有價(jià)值的或者切實(shí)可行的觀念，現(xiàn)在我們需要的不是一個(gè)改變了的方法而是改掉方法。在沒有方法的大海中航行時(shí)，教師可以參看三個(gè)學(xué)者提出的框架：一是Stern的三維框架；二是Allwright的探索性實(shí)踐框架；三是Kumaravadivelu的宏觀策略框架。這些框架理論提出時(shí)間大致相同，為構(gòu)建后教學(xué)方法規(guī)劃提供了廣泛的指導(dǎo)。Stern的框架由策略和技巧組成。其策略是指在政策面上實(shí)施的、廣義的 “有意行為”；技巧指在操作面上實(shí)施的、具體的“實(shí)踐行為”。Allright的探索實(shí)踐（EP）框架以三個(gè)基本目標(biāo)哲學(xué)為前提：語言課堂的生命質(zhì)量遠(yuǎn)重于教學(xué)效果；確保理解課堂生命質(zhì)量遠(yuǎn)比發(fā)展更好的教學(xué)方法重要；理解生命質(zhì)量是社會的而不是非社會的事情。Kumaravadielu的宏觀框架由三個(gè)可操作性原則構(gòu)成：特殊性、實(shí)踐性和可能性。

三、從語言體系探索到批評話語研究

1990年代期間，外語教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了一個(gè)決定性的關(guān)鍵轉(zhuǎn)變——從語言體系探索轉(zhuǎn)向批評話語研究。外語教學(xué)或許是人文社科領(lǐng)域里最后一個(gè)走向批評性的學(xué)科。簡而言之，這個(gè)批評性的轉(zhuǎn)變是把詞匯與客觀世界關(guān)聯(lián)起來；是把語言認(rèn)同為意識形態(tài)，而不只是文字體系；是把教育領(lǐng)域里在語音、句法和語用的運(yùn)用擴(kuò)展到了社會、文化和政治動態(tài)之中；是對語言教學(xué)的幡然醒悟，不只是普遍的教與學(xué)的醒悟；是賦予教師與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)以有意的、有趣味知識文化形式的創(chuàng)建。

開始的慢但發(fā)展迅速。90年代以來，關(guān)于批評教學(xué)法的很多研究論文見諸報(bào)端、雜志。如Norton的languageand identity，Pennycook的critical approaches to TESOL等等。從教學(xué)技能角度，它成為了促進(jìn)課堂教學(xué)的新途徑。這個(gè)關(guān)鍵轉(zhuǎn)換期的一個(gè)副產(chǎn)品就是開啟了一些對課堂教學(xué)法實(shí)踐很有影響但一直以來被忽視話題的新篇章。這些話題包括學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同、教師信念、教學(xué)價(jià)值觀和本土知識。從中，我們了解了怎樣通過理解學(xué)習(xí)者的歷史和生活經(jīng)歷使教師去創(chuàng)造條件培養(yǎng)課堂內(nèi)外的社會性互動并幫助學(xué)生謀求話語權(quán)；明白了教師信念、假設(shè)和背景知識結(jié)構(gòu)在課堂決策過程中起著怎樣的關(guān)鍵作用。我們還知道了語言教學(xué)這個(gè)帶有深遠(yuǎn)價(jià)值觀的活動如何影響著道德含義；清楚了對邊緣地區(qū)知識產(chǎn)出系統(tǒng)的探索在教學(xué)法層面和教育傳統(tǒng)層面上能得出怎樣不同的結(jié)論。當(dāng)然我們也通曉了那些本土現(xiàn)實(shí)的研究怎樣揭示作為全球性語言的英語與本土語言之間深深的差別。

從交際語言教學(xué)法到任務(wù)型語言教學(xué)法，從基于方法的教學(xué)法到后教學(xué)法，從體系研究到批評話語研究，三個(gè)轉(zhuǎn)變構(gòu)成了近20年外語教學(xué)方法的主要過渡。這個(gè)過渡仍在朝縱深發(fā)展。

如果說從CLT到TBLT的轉(zhuǎn)換使人們認(rèn)為TBLT是心理語言學(xué)為導(dǎo)向的，CLT是社會語言學(xué)為導(dǎo)向的。這種說法可以被描述為基于方法的教學(xué)法范圍內(nèi)的轉(zhuǎn)換。但是以方法教學(xué)法向后方法教學(xué)法的轉(zhuǎn)換角度看就根本的多得多了。因?yàn)樗铝τ诮o方法提供一個(gè)改變而不是提供另一種方法。后方法更加重視教師的開墾意識。因?yàn)榫劢菇處?，后方法教學(xué)一直被描述為強(qiáng)調(diào)教師具有更強(qiáng)判斷力的、令人信服的觀念。它鼓勵教師參與到診斷、治療和評估的詳細(xì)縝密的過程中。這對教師而言是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，教師教育問題將成為焦點(diǎn)。但是教師轉(zhuǎn)變與語言教學(xué)從系統(tǒng)研究向批評話語研究的轉(zhuǎn)變恰到好處地契合起來了。從后方法的宏觀策略看，未來教學(xué)的管理及其教學(xué)效果關(guān)鍵在于教師是不是一個(gè)了解自己的學(xué)生、能夠駕馭教材、懂得教育學(xué)、心理學(xué)的多面手。

（責(zé)任編輯 任洪鉞）