任務(wù)型外語(yǔ)教學(xué)法（Task-based Approach）指的是以使用交際任務(wù)和互動(dòng)任務(wù)作為中心單元來(lái)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和傳授的一種教學(xué)方式。上世紀(jì)70年代英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Allwright率先提出“任務(wù)型教學(xué)”的概念，然后逐步開(kāi)始流行，90年代被介紹至我國(guó)。這一教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是知識(shí)的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教師的作用應(yīng)由知識(shí)的傳授者、灌輸者變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的組織者、幫助者和促進(jìn)者。

一、任務(wù)型外語(yǔ)教學(xué)兩種模式的理論比較

任務(wù)設(shè)計(jì)首先要注意情景的真實(shí)性，設(shè)計(jì)任務(wù)要符合學(xué)生認(rèn)知水平，讓學(xué)生能投入到任務(wù)中去；要與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活貼近，讓學(xué)生自然融入到任務(wù)中去；要與學(xué)生興趣愛(ài)好一致，讓學(xué)生樂(lè)于投入到任務(wù)中去。學(xué)者們對(duì)“任務(wù)”在教學(xué)中的實(shí)施設(shè)計(jì)了不同的模式，其中尤以Willis和Skehan的模式影響甚廣。

由表1可以看出，Willis認(rèn)為，前期任務(wù)（Pre-task）主要有三項(xiàng)活動(dòng)：首先，提供并介紹任務(wù)的意義及其重要性，激發(fā)學(xué)生積極性；其次，提供真實(shí)的語(yǔ)言材料和數(shù)據(jù)，以便引起學(xué)生對(duì)某些語(yǔ)言形式的注意；再次，通過(guò)分析材料和數(shù)據(jù)引導(dǎo)學(xué)生注意某些形式等活動(dòng)，調(diào)動(dòng)他們的注意力和積極性。執(zhí)行任務(wù)（Task cycle）可分為三個(gè)階段：執(zhí)行任務(wù)、計(jì)劃任務(wù)后活動(dòng)以及匯報(bào)工作。任務(wù)本身給學(xué)生提供了使用和提高語(yǔ)言運(yùn)用的流利性、精確性和復(fù)雜性的機(jī)會(huì)，為后續(xù)工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；在計(jì)劃任務(wù)后活動(dòng)階段，學(xué)生根據(jù)任務(wù)的執(zhí)行情況，互相合作、互相學(xué)習(xí)，為匯報(bào)階段做準(zhǔn)備，而教師只在其中協(xié)助學(xué)生，提醒學(xué)生注意某些形式以及形式同意義的聯(lián)系等。語(yǔ)言聚焦階段（Language focus）強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式和運(yùn)用的準(zhǔn)確性，還可證實(shí)前期活動(dòng)是否有效。

由表2可知，Skehan認(rèn)為，任務(wù)前階段的目標(biāo)為重構(gòu)，確定目的語(yǔ)和減輕認(rèn)知負(fù)荷，采用的教學(xué)技巧為引起學(xué)習(xí)者的注意，做任務(wù)計(jì)劃和教學(xué)新語(yǔ)言點(diǎn)。執(zhí)行任務(wù)階段的目標(biāo)是平衡發(fā)展準(zhǔn)確性和流利性，典型的教學(xué)技巧為注意任務(wù)選擇，進(jìn)行交際壓力訓(xùn)練。任務(wù)后的第一階段的教學(xué)目標(biāo)為不鼓勵(lì)過(guò)度流利性，注重準(zhǔn)確性，采用的技巧為公開(kāi)表演、分析和測(cè)試；任務(wù)后的第二階段的目標(biāo)為分析和綜合的循環(huán)，技巧為注重任務(wù)的順序性，甚至重復(fù)任務(wù)系列的訓(xùn)練。

二者的模式看似都將任務(wù)型教學(xué)分為任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后三大環(huán)節(jié)，但不難發(fā)現(xiàn)每個(gè)環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容還是存在一定差別。

第一，Willis模式中，新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的教學(xué)被放在任務(wù)后的階段即語(yǔ)言聚焦階段進(jìn)行；Skehan模式中，新語(yǔ)言點(diǎn)的教學(xué)是任務(wù)前階段非常重要的活動(dòng)和內(nèi)容，為學(xué)習(xí)者明確了學(xué)習(xí)的目標(biāo)，減輕其學(xué)習(xí)的障礙，從而為學(xué)習(xí)者順利完成后續(xù)兩個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)奠定了良好的基礎(chǔ)。

第二，根據(jù)Willis模式，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行小組活動(dòng)，讓他們自己計(jì)劃接下來(lái)的公開(kāi)展示活動(dòng)，但要與學(xué)習(xí)者保持一定的距離，其內(nèi)在的假設(shè)是學(xué)生在小組公開(kāi)展示活動(dòng)的壓力下能夠發(fā)展和提高語(yǔ)言的流利性；在Skehan的模式中，教師需要決策教學(xué)目標(biāo)，需要考慮多個(gè)因素，“協(xié)調(diào)準(zhǔn)確性和流利性”，從而使學(xué)生有意識(shí)的發(fā)展語(yǔ)言的流利性和準(zhǔn)確性，教師的參與度更高。

第三，在Willis模式中，任務(wù)后階段主要是語(yǔ)言聚焦，學(xué)習(xí)者被教師有意識(shí)地引導(dǎo)并注意輸入的語(yǔ)言材料的特征，或者被直接告知涉及到的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)知識(shí)；在Skehan模式中，第三階段的內(nèi)容要豐富得多，教師不但要考慮執(zhí)行的任務(wù)本身的特征，而且還要重新回顧整個(gè)任務(wù)的執(zhí)行效果，甚至包括是否重復(fù)和延展任務(wù)活動(dòng)，以便提高和鞏固教學(xué)效果。

二、任務(wù)型外語(yǔ)教學(xué)兩種模式的實(shí)踐比較

從教學(xué)實(shí)踐的層面來(lái)看，上述的區(qū)別主要體現(xiàn)在：學(xué)習(xí)者在實(shí)施任務(wù)前還是實(shí)施任務(wù)后學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)？教師在任務(wù)實(shí)施過(guò)程中應(yīng)發(fā)揮怎樣的作用？

筆者曾對(duì)兩個(gè)班級(jí)共54名學(xué)生分別依照Willis和Skehan的教學(xué)模式組織實(shí)施教學(xué)，開(kāi)展了為期一學(xué)期的對(duì)比教學(xué)。首先將兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生分為8個(gè)小組，每組三至四人，在8個(gè)教學(xué)單元中分別任務(wù)型教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容完全相同。A班級(jí)的25名學(xué)生采用Willis模式實(shí)施教學(xué)，B班級(jí)的29名學(xué)生采用Skehan模式實(shí)施教學(xué)。在學(xué)期結(jié)束時(shí)，通過(guò)訪談形式了解學(xué)生對(duì)實(shí)施任務(wù)型教學(xué)模式的評(píng)價(jià)。

第一，關(guān)于語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)。70%（38人）的學(xué)生認(rèn)為教師可以在任務(wù)實(shí)施前導(dǎo)入新的語(yǔ)言點(diǎn)，22%（12人）的學(xué)生認(rèn)為教師最好是在任務(wù)實(shí)施后再進(jìn)行“語(yǔ)言聚焦”，另外8%（4人）的學(xué)生未表現(xiàn)出特別的偏好，對(duì)兩種方式均認(rèn)同。筆者認(rèn)為，大多數(shù)的學(xué)生認(rèn)同Skehan模式中語(yǔ)言知識(shí)的處理方式與其實(shí)際情況有很大關(guān)系。任務(wù)型教學(xué)可能被應(yīng)用在小學(xué)、中學(xué)、以及大學(xué)的不同英語(yǔ)教學(xué)課堂中，但有一個(gè)前提，就是學(xué)習(xí)者并非初學(xué)者，已經(jīng)或多或少地具備了一定的語(yǔ)言知識(shí)，通過(guò)實(shí)施任務(wù)型教學(xué)，可使其語(yǔ)言能力得到進(jìn)一步提升。他們已經(jīng)具備了一定的學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言知識(shí)的興趣、意愿和能力。因此，在實(shí)施任務(wù)前導(dǎo)入新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)知識(shí)，一方面有助于豐富他們實(shí)施任務(wù)的內(nèi)容，另一方面也可使學(xué)生加深印象，鞏固所學(xué)知識(shí)。據(jù)此，在實(shí)施任務(wù)前導(dǎo)入新的語(yǔ)言知識(shí)的做法應(yīng)該肯定。

第二，有關(guān)教師的角色問(wèn)題。81%（44人）的學(xué)生認(rèn)為，在小組執(zhí)行任務(wù)階段的教師有必要參與進(jìn)來(lái)，提供引導(dǎo)和協(xié)調(diào)，協(xié)助小組完成任務(wù)，在任務(wù)后階段教師應(yīng)對(duì)小組完成任務(wù)的情況做出評(píng)價(jià)和反饋；另19%（10人）的學(xué)生未就教師是否參與小組任務(wù)實(shí)施的問(wèn)題表現(xiàn)出明顯的傾向性，但也普遍認(rèn)為在小組任務(wù)完成后教師可給予評(píng)價(jià)和小結(jié)。筆者認(rèn)為，教師不應(yīng)在執(zhí)行任務(wù)的階段“保持距離”，應(yīng)積極地參與到學(xué)生的任務(wù)活動(dòng)中，發(fā)揮建設(shè)性的作用，最大限度地發(fā)揮任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)。

通過(guò)筆者的觀察，任務(wù)型外語(yǔ)教學(xué)實(shí)施中存在以下問(wèn)題：小組任務(wù)主要以公開(kāi)展示或報(bào)告來(lái)完成，且多由小組中語(yǔ)言水平較好的同學(xué)一人完成，形式較為單一；準(zhǔn)備過(guò)程中學(xué)生可能遇到語(yǔ)言困難，如得不到及時(shí)糾正，則可能在后續(xù)的展示階段將某些不準(zhǔn)確的語(yǔ)言用法傳遞給其他學(xué)生，對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的準(zhǔn)確性造成困難；小組內(nèi)的協(xié)作局限于幻燈片制作等層面，對(duì)提高語(yǔ)言能力的幫助不夠。要解決這些問(wèn)題，教師不但要秉承以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，充分發(fā)揮“協(xié)助者（facilitator）”的作用，也應(yīng)起到一定的監(jiān)督作用，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生特別是語(yǔ)言水平不高的學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，幫助他們克服困難。在任務(wù)后階段，教師亦應(yīng)對(duì)學(xué)生實(shí)施任務(wù)的情況做出評(píng)價(jià)和反饋。評(píng)價(jià)和反饋的形式可以是多種多樣的，例如口頭的、書面的、邀請(qǐng)其他學(xué)生參與的等。

通過(guò)教師在任務(wù)實(shí)施前導(dǎo)入話題和語(yǔ)言知識(shí)，在任務(wù)實(shí)施階段積極參與，在任務(wù)后階段對(duì)學(xué)生實(shí)施任務(wù)的情況給出有效評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)施更有信心。據(jù)此，Skehan的任務(wù)型教學(xué)模式是一種更為完善的模式。

任務(wù)型教學(xué)法是一個(gè)具有創(chuàng)新性的體系，一方面應(yīng)努力把握其精神實(shí)質(zhì)，另一方面亦應(yīng)研究它在實(shí)踐中面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，積極尋找解決問(wèn)題的方法，使其不斷完善。但鑒于本文的研究開(kāi)展范圍不夠廣泛和持久，得出的結(jié)論尚待進(jìn)一步論證。本文僅僅選擇性地討論了一些問(wèn)題，尚有待以更精準(zhǔn)的方法評(píng)價(jià)和衡量其教學(xué)效果，以促進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)水平的提升。

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（責(zé)任編輯 郭振玲）