教研文化是學校文化、教師文化的重要組成部分。在新形勢下重構教研文化成為當代教育教學改革和教師專業(yè)發(fā)展的必然追求。穩(wěn)定的教研文化一旦生成，對于中小學教師專業(yè)發(fā)展及其生存方式具有決定性的作用。文化的建構需要哲學作為理論基礎，主體間性哲學為教研文化重構提供了有力支撐。

一、對主體性教研文化的審視

教師如何開展好教研活動，以教研活動為載體提升教師專業(yè)發(fā)展，需要從文化的視角審視。教研文化是教研組及教研組成員的活動及其成果在活動歷程中自覺或不自覺的積淀的結果。教師主體性的張揚在一定程度上激發(fā)了教師教學研究的積極主動性，但同時也有自身的缺陷。

1.主體性主導的教研模式導致教研文化的孤立性。一直以來，教師的教學活動所推行的以教師為主體的課堂教學模式和分科教學的工作方式，在一定程度上顯現了教師作為教育主體在教研活動中的個體作用和價值，激發(fā)了教研的積極性和主動性，但同時也助長了教師個人主義觀念的形成，奉行獨立的成功觀。在教研活動中，教研組成員往往采取孤立的、從經驗中學習，對待同組成員的教育教學，則持觀望、不干涉的態(tài)度。這就形成了在教研活動中，教師間很少聽見相互提醒、批判審視的意見，在評課活動中，一片不溫不火的叫好聲，一團和氣中喪失教研的意蘊。

2.主體性過強的評價機制導致教研文化的保守性。主體性過強的評價機制仍然是目前評價教師的主要模式，在對學生倡導形成性評價的課程改革的大潮中還沒有對教師的評價產生實質性的影響。學校管理對教師及教研組評價中過分強調了嚴格的規(guī)章制度、明確的責任分工、量化的評比檢查形成的以獎懲（過度量化的績效）為目的的終結性評價體系。在這種現實藩籬中，教師圍繞既定的標準（升學率、教學工作量化標準、教研文章量、職稱晉升等）展開激烈的競爭。為了績效考核、職稱的晉升，教研組成員缺乏教學、教研上的有效交往，平等對話、分享協(xié)作，致使構建學習共同體、學習型教研組成為教研活動的噱頭，教研文化具有形式上的協(xié)作性而實質上的極度保守性。

3.主體性過強的教研文化導致教研文化平等對話、自組織的缺失。主體性過強的教研文化特有的孤立性和保守性，使得教研組主體間缺乏平等對話、交互溝通性。自組織性是指在復雜、非線性、遠離平衡態(tài)系統(tǒng)中的一種自我生成的有序狀態(tài)，自組織是開放的、遠離平衡態(tài)的復雜系統(tǒng)優(yōu)化的最佳路徑。自組織性的缺失必然導致一種非生態(tài)性的教研文化氛圍。目前，各校均實行了“師徒制”、“導師制”等教師互助成長模式。這種合作文化過分強調了管理者和合作中的一方。導師的主體與徒弟的客體之間是一種非平等性的交往，互助具有單向性。依據前喻文化、后喻文化理論，合作互助本身就是一種共同成長的平等交往的動態(tài)過程。雖然新入職或青年教師暫時缺乏教育教學的經驗的積淀，但在他們身上也有老前輩缺失的優(yōu)質特性。這種形式上的低效協(xié)作成長，不但不能促進教師的專業(yè)發(fā)展，甚至某種意義上說影響了教師專業(yè)發(fā)展，打擊動搖了教師參與互助合作的激情，對生態(tài)型教研文化的生成起到一定程度上的阻礙。

二、主體間性哲學視野下的教研文化

主體性是由笛卡爾、康德等近代哲學家基于對人性的肯定與褒揚而確立的一種哲學范式，指人的主觀性、自主性和創(chuàng)造性。這種哲學范式是建立在“主—客”二分的思維框架中，強調主體相對于客體的優(yōu)先性和至上性，強調作為主體的人的個體存在形式。這種哲學范式把人“從地上扶起來”的同時，也走向了另一個極端，在實踐中不可避免地陷入了“單一中心論”和“自我中心論”，導致“主體性”的極端膨脹[1]。主體間性哲學是以胡塞爾、哈貝馬斯、海德格爾等哲學家從主體性極度膨脹的反思中，從認識論、交往理論以及現象學角度闡釋了主體間性哲學內涵。主體間性最初雖然只是哲學范疇，但是作為一種嶄新的關于人的生存方式和人學理念的世界觀具有普遍意義。主體間性哲學具有自身的特征：對話性與開放性、溝通性與交互性、非構成性與實踐性、共在性與現實性[2]。

基于以上分析，主體間性哲學視野下的教研文化可以界定為：共在性與現實性相結合的教研組成員主體間建立在理解、對話基礎上的平等交往、共享合作、求真求善的一種思維與行為方式，在開放性、對話性、生態(tài)性、動態(tài)生成性的文化氛圍中實現主體間知識的積聚與融合，發(fā)現問題、解決問題，構建教學實踐智慧，促進教師專業(yè)發(fā)展的一種文化。

三、主體間性教研文化的建構

1.以主體間性為基礎確立教研價值取向。重構教研文化的核心是重構教研價值觀。教研文化的轉型是一個漫長艱苦的系統(tǒng)過程，而價值取向是這一系統(tǒng)工程中的核心。教育、教研管理者、教研組成員對教研的價值認識不到位，甚至出現價值取向的偏差，積極的文化自覺重構教研文化就無從談起。教研組確立了明確的價值取向后，其個體、群體就會形成一種新型的文化生態(tài)。在主體間性哲學意蘊下的教研文化取向應具備生命性、發(fā)展性、求真性、創(chuàng)新性、反思性、合作性。教研本身就是一種生命活動，是教師與社會、自然、學生的一種動態(tài)交往活動。教研從發(fā)展的取向來看，通過教研活動的有效開展，形成和諧的教研文化，促進學生和教師的發(fā)展。離開“發(fā)展”的教研僅僅是為了教研而教研，徒有空洞的軀殼，而無教研的本質所在。教研需要在真實的教學實踐場中求真、求善，在反思中創(chuàng)新，在發(fā)展中創(chuàng)新。要發(fā)展、要創(chuàng)新、要求真，閉門造車、孤芳自賞式的教研只能是死胡同。在當代信息社會的大背景下，合作分享、共同發(fā)展是在對以前人類過分強調主體性的吶喊。人的心理是人在社會活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的相互交往的過程中發(fā)展起來的。教研文化的價值取向理應以主體間性為基礎，協(xié)作共享，促進專業(yè)發(fā)展為價值取向。

2.開展對話與合作、理解與平等交往的教研活動模式。主體間性文化的滲透，為教師專業(yè)發(fā)展及教研活動奠定了對話合作的哲學基礎。在教研活動中，由于成員間地域、學緣、親緣等文化的影響，必然形成主體間文化的差異性，這種差異性影響了的教師的教學與學術研究活動。正是這種主體間文化的差異性，為教師開展對話、理解合作提供了平等交往的價值。當前，構建主體間性教研文化，理應滲透與吸納多元文化的理性內核，使理解、尊重、共識與互識，平等交往作為文化建構的核心。

新型教研文化的創(chuàng)生，必須根植于日常教學研討與教學實踐中。教師個體或組織成員參與教學研討的過程本身就是特定教研文化的動態(tài)生成與培育過程。在教研過程中，積極主動參與、平等對話與協(xié)商、反思與合作的過程正是主體間性教研文化特質形成的過程。教研中主要以集體備課、課例學習、課堂觀察、教研論壇、課題研究等教研活動為載體。這些形式不僅是教研活動的具體形式與載體，更是教研文化建設的重要內容。無論以何種形式開展教研，其主旨都是促進教師的發(fā)展。這就要求在教研活動中以教研文化為依托，形成教師在主體間性教研文化氛圍中的一種職業(yè)思維與生存方式。

3.重構主體性與主體間性相融合的教研管理模式。傳統(tǒng)意義上的教育管理與評價制度過分強調管理者與評價者的主體地位，教師在教研管理與評價中主體地位與話語權的淪喪，不利于主體間性教研文化的生成。改革現有的教研管理模式，首先要基于主體間性哲學思維，理順教研管理者與被管理者之間的關系。教研管理者與被管理者都是教研管理的主體，共同面對教研管理手段、制度、教研載體等客體，是“我—你”的平等關系。管理者和被管理者作為教研管理的主體，都有參加管理與交往、表達意愿、提出意見建議、作出判斷、相互評價的均等機會。其次，管理者與被管理者之間注重交互性活動，重視主體間關系的塑造，達成共識、理解與融合，及時反饋溝通，才能激發(fā)教師積極主體參與教研活動、形成合作的主體間性教研文化。

4.促進自組織性的生成，形成教研文化的自覺。系統(tǒng)“自組織性”是系統(tǒng)理論中的重要概念，也是主體間性哲學思維使用的重要概念。個人或群體的自組織性表現為主動感受外界環(huán)境的壓力和要求，主動調整自身的狀態(tài)或者優(yōu)化內部規(guī)則，主動地自我成長、自我完善[3]。系統(tǒng)自組織的機制具有開放性、漲落、非線性、突變的特性。教研文化的理想狀態(tài)就應在開放性的交互過程中具備自組織性，形成主體間性的文化自覺。在教研文化形成的動態(tài)過程中，自組織性的生成需要注重以下幾點：一是以教研個體和群體要以主體間性哲學思維開展教研活動，讓教師之間敞開心扉，形成開放式的教研文化；二是作為教研活動的管理者，要主動營造和諧教研文化氛圍，授予教師教研文化獨立塑造的話語權，激發(fā)出教研系統(tǒng)深層的潛在的質量，在積累起來的能量或漲落力量達到足夠強時，教研文化就會向更高層次穩(wěn)定態(tài)的本能發(fā)展，從而形成一種文化自覺；三是處理好漸變與突變的關系，教研文化建設不是幾次教研活動就可以塑造的，而是在學校文化、教師文化的作用下日益生成的。

參考文獻

[1] 王金山.“主體性”的張揚與膨脹——“西方馬克思主義實踐觀”對我國美學文藝學影響的反思.內蒙古師范大學學報（哲社版），2011（2）.

[2] 朱葆偉，李繼宗.交往，主體間性，客觀性.哲學研究，1992（2）.

[3] 馬聞鈞.教育管理中的自組織性、主體性和主體間性.遼寧師范大學學報（社會科學版），2007（3）.

（責任編輯 付一靜）