教師權(quán)力策略貫穿于教育實(shí)踐細(xì)節(jié)之中，是教師權(quán)力的落腳點(diǎn)和發(fā)力點(diǎn)。當(dāng)前教師實(shí)踐的一個(gè)主要困惑，是如何把握教師權(quán)力的分寸，如何在行動(dòng)中有效運(yùn)用權(quán)力策略，從而加強(qiáng)教師在教育過程中的主動(dòng)性，改進(jìn)教育效果。為此，下文從策略的微觀性、控制性視點(diǎn)出發(fā)，探討教師權(quán)力策略的概念蘊(yùn)涵和直接目的，希冀有助于教師對(duì)教師權(quán)力策略的準(zhǔn)確理解。從策略的情境性、動(dòng)態(tài)性、關(guān)系性視點(diǎn)出發(fā)，探討教師權(quán)力策略的適用范圍、運(yùn)作方式、注意事項(xiàng)，希冀有助于教師對(duì)教師權(quán)力策略的合理應(yīng)用。

一、從策略的微觀性視點(diǎn)透析教師權(quán)力策略的基本概念

教師權(quán)力策略是一個(gè)微觀概念，從宏觀的權(quán)力研究中發(fā)展而來?；诤暧^水平的權(quán)力研究，可以限定權(quán)力的內(nèi)涵、外延，區(qū)分權(quán)力研究的領(lǐng)域、范圍。但是，不足以深入到具體的科學(xué)層次和生活領(lǐng)域。因而，宏觀權(quán)力研究之外，中觀研究不斷涌現(xiàn)。它具體考察不同領(lǐng)域、不同組織、不同群體中的權(quán)力現(xiàn)象，開始觸及社會(huì)生活的具體部分，是權(quán)力研究從理論走向?qū)嵺`的先兆。教師權(quán)力正是基于這一背景下的中觀研究之一，將權(quán)力研究的視線從寬泛的理論思辨轉(zhuǎn)移至具體的教育實(shí)踐。然而，教師權(quán)力研究仍主要浮于理論之上，沒有落實(shí)到細(xì)化的行動(dòng)中去。沒有落實(shí)到行動(dòng)的教師權(quán)力研究，只能以“教師”、“學(xué)生”這樣的集合名詞作為主體和對(duì)象，具有概括性，但缺少針對(duì)性，不足以把握“每一個(gè)教師”、“每一個(gè)學(xué)生”的細(xì)微性特征。據(jù)此，微觀權(quán)力研究以權(quán)力策略為基本切入點(diǎn)，為教師權(quán)力研究辟出新的空間。

策略具有微觀性，從策略的微觀性視點(diǎn)來看，教師權(quán)力策略指每一個(gè)教師在教育、指導(dǎo)、管理每一個(gè)學(xué)生的過程中，表現(xiàn)出來的態(tài)度和行為方式。進(jìn)一步地看，首先，教師權(quán)力策略的本質(zhì)是某種態(tài)度或行為方式。教師權(quán)力以策略的形式得以體現(xiàn)，而策略又以態(tài)度或行為方式為其外在表現(xiàn)，教師權(quán)力策略蘊(yùn)含在教師的態(tài)度和行為方式之中。教師既有基于情感態(tài)度方面的策略，又有基于言語行為方面的策略，但更常表現(xiàn)為情感態(tài)度和言語行為的靈活交叉。其次，教師權(quán)力策略的目的在于教育、指導(dǎo)、管理學(xué)生。教師權(quán)力策略歸根到底，是教育過程中的方法和手段，其目的應(yīng)當(dāng)是為了完善和豐富教育過程，進(jìn)而達(dá)到理想的教育結(jié)果。理想的教育結(jié)果，無外乎“學(xué)生的發(fā)展”和“社會(huì)的發(fā)展”。學(xué)生發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)，教師權(quán)力策略的根本指向應(yīng)當(dāng)是“為了學(xué)生”。再次，教師權(quán)力策略的最終歸宿落實(shí)在“每一個(gè)學(xué)生”和“每一個(gè)教師”。因?yàn)椤懊恳粋€(gè)學(xué)生”和“每一個(gè)教師”都是一個(gè)非常具體的人，“他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長而越來越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定?！盵1]教師是策略的直接來源，學(xué)生是策略的直接對(duì)象。教師權(quán)力策略滲透在師生交往互動(dòng)的每一個(gè)細(xì)節(jié)之中，運(yùn)用得當(dāng)，可成為師生關(guān)系的調(diào)節(jié)器，運(yùn)用失當(dāng)，也可能成為師生關(guān)系的控制器。

二、從策略的控制性視點(diǎn)透析教師權(quán)力策略的直接目的

教師權(quán)力策略的直接目的在于教育、指導(dǎo)、管理學(xué)生，根本指向是“為了學(xué)生”。然而，權(quán)力具有控制性，甚至有觀點(diǎn)認(rèn)為：權(quán)力就是“一個(gè)人所具有并施加于人的控制力”[2]。基于這樣的權(quán)力意識(shí)，一些教師在對(duì)教師權(quán)力策略的認(rèn)識(shí)上存在著錯(cuò)誤的理念。一種常見的理念是：將教師權(quán)力策略視為控制學(xué)生的手段，其目的是為了使學(xué)生聽話，便于管理。正如有學(xué)者指出：“就教育的發(fā)生來說，教育者不過是一種工具，受教育者應(yīng)該是教育的主人”，“現(xiàn)實(shí)的教育過程卻常常表現(xiàn)為教育者是教育過程的主宰，而受教者反而成為教育者的‘工具’”。[3]如此一來，學(xué)生成為教師的支配對(duì)象，而不是教育對(duì)象。還有一種極端的理念是：將教師權(quán)力策略視為教師的特權(quán)象征，其目的是為了彰顯師生的地位差別，使學(xué)生絕對(duì)服從。其結(jié)果是教師權(quán)力欲望的膨脹，學(xué)生自主意識(shí)的萎縮，“教育成為奴役、折磨、遏制人的過程”[3]。

教師權(quán)力策略具有一定的控制性，但絕不是純粹控制學(xué)生的手段，更不是特殊權(quán)力的象征。要正確認(rèn)識(shí)教師權(quán)力策略的目的，必須辯證地看待權(quán)力控制性與教師權(quán)力策略的關(guān)系。第一，控制性只是教師權(quán)力策略的一個(gè)方面，部分的現(xiàn)象不能概括整體。那種視控制為教師權(quán)力策略全部的觀點(diǎn)，在認(rèn)識(shí)上犯了以偏概全的錯(cuò)誤。除控制性之外，教師權(quán)力策略還具有服務(wù)性、教育性等特征。第二，控制性是教師權(quán)力策略的生長點(diǎn)之一，從控制的不同程度出發(fā)，教師可以使用不同的權(quán)力策略。權(quán)力策略的使用，既是對(duì)學(xué)生發(fā)展的幫助，又是對(duì)教師應(yīng)對(duì)能力的提高，發(fā)展才是最終目的。第三，權(quán)力控制性應(yīng)當(dāng)具體問題具體分析，教師權(quán)力策略的控制性離不開“責(zé)任性”，“教育的責(zé)任應(yīng)是提升人的價(jià)值”[4]。適當(dāng)程度的控制性策略，是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的表現(xiàn)，使得教師權(quán)力策略更好地服務(wù)于學(xué)生人格發(fā)展和價(jià)值提升。然而，控制程度不當(dāng)會(huì)給學(xué)生帶來深遠(yuǎn)影響，既不符合教師權(quán)力策略的直接目的，又是教師不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)?？刂撇划?dāng)?shù)牡湫褪且?guī)訓(xùn)泛濫，以及放任自流。教師權(quán)力策略過度使用，會(huì)導(dǎo)致規(guī)訓(xùn)泛濫，干涉到它不應(yīng)該干涉的范圍。更直白地說，教師權(quán)力策略的直接目的已經(jīng)不在于對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)、教育、管理，而是在此之外的其他一些方面，例如教師情緒的發(fā)泄、控制欲念的滿足等。教師權(quán)力策略的虛置，即完全不采用任何的策略，會(huì)導(dǎo)致放任自流。表面上看，類似于教師對(duì)學(xué)生的民主。實(shí)質(zhì)上看，教師“在其位而不謀其政”，是不作為的表現(xiàn)，有悖于教師權(quán)力策略的目的。

三、從策略的情境性視點(diǎn)透析教師權(quán)力策略的適用范圍

教師權(quán)力策略體現(xiàn)在教學(xué)與管理活動(dòng)的過程之中，帶有典型的情境性特征。對(duì)于情境的認(rèn)識(shí)，基于不同的角度，可以有不同的分類?；诨顒?dòng)場景的范圍來看，主要情境包括教學(xué)情境、管理情境、生活情境。教學(xué)情境一般以教室為主要場所，在課堂范圍內(nèi)活動(dòng)，是教師傳授文化知識(shí)，解答學(xué)生疑惑的主要方式，具有一定安排性和限定性。管理情境在整個(gè)學(xué)校范圍內(nèi)，以教學(xué)管理、生活管理、行政管理等為中心，保障學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)的正常開展，為教師與學(xué)生的成長提供一個(gè)和諧健康的環(huán)境，具有一定制度性和紀(jì)律性。生活情境是基本的日常生活事件活動(dòng)范圍，可從校內(nèi)延至校外，是師生之間非正式交流的具體場景，具有一定的偶然性和隨意性?；趲熒g的互動(dòng)事件來看，情境還可以分為沖突情境、交流情境、問題情境、指導(dǎo)情境等等。無論情境怎樣劃分，都不能脫離特定的活動(dòng)。置于特定活動(dòng)情境之中的教師權(quán)力策略，必然要與情境配對(duì)為伍。

教師權(quán)力策略的情境性特征，決定了教師權(quán)力策略適用于一定的情境之中。而且，為了教育、管理、指導(dǎo)學(xué)生，教師需要在特定情境中采用一定的權(quán)力策略。首先，教師權(quán)力策略適用于教學(xué)情境。無論是教習(xí)知識(shí)、還是解答疑惑、啟發(fā)思考，都離不開一定策略，這種策略是基于課程視角的教學(xué)策略。教學(xué)策略之外，同時(shí)還存在著基于課堂視角的權(quán)力策略。教師權(quán)力策略的運(yùn)作，有助于提升教學(xué)策略的具體效果。其次，教師權(quán)力策略適用于管理情境。管理情境暗含了教學(xué)制度、生活制度、獎(jiǎng)懲制度等具體學(xué)校制度，制度的存在是為了培養(yǎng)紀(jì)律、維持秩序。教師權(quán)力策略有助于保障各項(xiàng)制度的貫徹落實(shí)，提高學(xué)生的紀(jì)律自覺性。值得商榷的是，教師權(quán)力策略未必適用于生活情境。生活情境是學(xué)生自主意識(shí)最強(qiáng)、個(gè)性展現(xiàn)最充分的成長環(huán)境，學(xué)生在生活情境中享有更多專屬于個(gè)人的自由，這使學(xué)生的許多特性在教學(xué)情境和管理情境之外得到釋放和發(fā)展。如此看來，教師不應(yīng)當(dāng)介入學(xué)生的個(gè)人生活范圍，教師權(quán)力策略應(yīng)當(dāng)處于“無為”狀態(tài)。但是，學(xué)生的個(gè)人生活范圍不僅僅是他一個(gè)人的范圍，范圍之中必然有其他主體的參與、必然有與之相關(guān)的事件，還可能會(huì)與教學(xué)情境、管理情境發(fā)生特定關(guān)聯(lián)，以及教師對(duì)于那些可能影響到學(xué)生發(fā)展的不良生活事件。由此而言，教師權(quán)力策略應(yīng)用到生活情境中去，應(yīng)當(dāng)慎重考慮。

四、從策略的動(dòng)態(tài)性視點(diǎn)透析教師權(quán)力策略的靈活使用

教師權(quán)力策略不是固定不變的僵化程式，而是處于動(dòng)態(tài)發(fā)展過程之中的靈活方法。情境中的特定事件有其發(fā)生、發(fā)展、變化、結(jié)束的連續(xù)過程，教師權(quán)力策略必然要落實(shí)在事件發(fā)生、發(fā)展、變化的細(xì)節(jié)之中。在事件發(fā)展的不同階段，教師權(quán)力策略難免會(huì)表現(xiàn)出一定的階段性特征。因而，從客觀事實(shí)的角度看，教師權(quán)力策略必然伴隨著動(dòng)態(tài)性的節(jié)奏，而非一成不變。事件的發(fā)生引出一個(gè)權(quán)力策略，事件的發(fā)展會(huì)引出另一個(gè)權(quán)力策略。更為重要的是，教師權(quán)力策略的直接目的是指導(dǎo)、教育、管理學(xué)生。從主觀目的的角度來看，教師需要?jiǎng)討B(tài)地調(diào)用權(quán)力策略，以促進(jìn)教育過程的實(shí)際效果。教師權(quán)力策略具有很強(qiáng)的針對(duì)性，它不是“萬能膏藥”，但卻是治病良方。唯有對(duì)癥下藥，才能夠充分發(fā)揮效力。

靈活使用教師權(quán)力策略，可以從幾個(gè)方面考慮。一方面，因人而異。教師權(quán)力策略的作用對(duì)象是學(xué)生，不同學(xué)生有不同的特點(diǎn)，教師權(quán)力策略的運(yùn)用需要考慮到學(xué)生的諸多特征。例如，學(xué)生能力的高低、性格的內(nèi)外向、個(gè)人的成長狀況、平時(shí)的表現(xiàn)情況、與他人的關(guān)系情況，等等。另一方面，因時(shí)而異。教師權(quán)力策略的靈活運(yùn)作，不僅要考慮學(xué)生個(gè)人特質(zhì)和成長背景方面的情況，而且要注意時(shí)間和時(shí)機(jī)的作用。時(shí)間上，應(yīng)當(dāng)考慮事件發(fā)生發(fā)展、變化消退的動(dòng)態(tài)過程。時(shí)機(jī)上，應(yīng)當(dāng)找準(zhǔn)關(guān)鍵點(diǎn)。再一方面，因事而異。事有因果，一件事情的發(fā)生發(fā)展，背后往往有復(fù)雜的原因可循。教師運(yùn)用權(quán)力策略教育學(xué)生，應(yīng)當(dāng)考慮到可能帶來的后果，是積極作用還是消極影響？教師運(yùn)用權(quán)力策略管理學(xué)生，應(yīng)當(dāng)弄清事件的來龍去脈，找出事件的根本原因。綜合來看，以教師權(quán)力策略干預(yù)學(xué)生偷竊行為為例，正式干預(yù)之前，應(yīng)當(dāng)對(duì)“學(xué)生”和“事件”有初步了解。學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)怎樣？有沒有偷竊歷史？如果有，之前是怎樣處理的？如果沒有，初犯的可能誘因是什么？是受人教唆利誘，還是品德教育缺失？應(yīng)當(dāng)采用何種策略？是懲罰訓(xùn)斥，還是講明道理？策略作用于學(xué)生，會(huì)產(chǎn)生何種影響？是否有助于學(xué)生改過，改過的可能性有多大？在時(shí)機(jī)上，一發(fā)現(xiàn)偷竊行為就應(yīng)當(dāng)立即干預(yù)。一旦進(jìn)行干預(yù)，則需要根據(jù)事件的發(fā)展情況，評(píng)估教師權(quán)力策略的有效性，并及時(shí)地調(diào)整策略。在策略上，假如屢教不改，可以考慮必要的懲罰策略；若只是初犯，則可以用感化的策略，并應(yīng)當(dāng)建立口頭或心理上的契約——譬如，以為其保守秘密交換其行為上的改過。在時(shí)間上，學(xué)生一旦改過，則教師權(quán)力策略應(yīng)終止。教師應(yīng)立即停止對(duì)學(xué)生的懲罰，且不再提及偷竊事件。在策略的運(yùn)作過程中，為了達(dá)到更好的效果，教師還可以搭配使用不同的權(quán)力策略。

五、從策略的關(guān)系性視點(diǎn)透析教師權(quán)力策略的不當(dāng)運(yùn)作

“教師與學(xué)生是處于生成過程中的有血有肉、有情有感的獨(dú)立自主的人，帶著自己的主觀意志相互交往于教育過程中?！盵5]師生之間的交往構(gòu)成了師生關(guān)系，師生關(guān)系的發(fā)展?fàn)顟B(tài)有幾種類型，如親密型、一般型、沖突型。一般認(rèn)為，親密型是良好的師生關(guān)系狀態(tài)，沖突型是惡性的師生關(guān)系狀態(tài)。然而，此種看法較為絕對(duì)，它掩蓋了親密型關(guān)系所可能帶來的問題，默認(rèn)了沖突型關(guān)系毫無積極作用。事實(shí)上，無論親密型還是沖突型師生關(guān)系，亦各自有其不同的程度。親密型和沖突型關(guān)系在一定范圍內(nèi)具有積極的教育意義，而當(dāng)親密型朝向極端的好，沖突性朝向極端的差時(shí)，會(huì)導(dǎo)致一定的問題，過猶不及。極端好的師生關(guān)系有利于教師工作的開展，但教師往往易忽視它不利的一面。極端差的師生關(guān)系，明顯不利于教師對(duì)學(xué)生的教育、指導(dǎo)、管理，給教師工作造成一定麻煩。教師權(quán)力策略應(yīng)用于師生關(guān)系的互動(dòng)情境中，表現(xiàn)出一定的關(guān)系性痕跡，易引發(fā)策略的不當(dāng)運(yùn)作。惡劣的師生關(guān)系，往往會(huì)導(dǎo)致強(qiáng)制性或非理性的教師權(quán)力策略。極端良好的師生關(guān)系，則存在著教師為學(xué)生包庇錯(cuò)誤的風(fēng)險(xiǎn)，導(dǎo)致教師權(quán)力策略的“消遁”。

教育過程中離不開教師權(quán)力策略。策略的合理運(yùn)用，是教育智慧的體現(xiàn)，有助于促進(jìn)教育效果。但是從關(guān)系性視點(diǎn)考慮，教師需要注意防范“關(guān)系”對(duì)權(quán)力策略的負(fù)面影響。教育過程的公平性要求，決定了教育應(yīng)當(dāng)是一項(xiàng)正義的事業(yè)，不應(yīng)當(dāng)陷入“關(guān)系”的泥潭之中。教師應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識(shí)到師生關(guān)系的影響作用，在運(yùn)用權(quán)力策略時(shí)需要冷靜思考，不能單憑一時(shí)沖動(dòng)，而草率地根據(jù)師生關(guān)系親疏管教學(xué)生，防止出現(xiàn)親者愈親、疏者愈疏的現(xiàn)象。此外，在教師權(quán)力策略因人而異的原則上，不能陷入教條。因人而異的教育意義在于因材施教，應(yīng)該因人的特點(diǎn)而異，而不能夠因人的關(guān)系而異。具體地說，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，以及每一個(gè)學(xué)生自身的性格、能力、成長背景等多種因素，有針對(duì)性地教育管理學(xué)生，絕不應(yīng)當(dāng)根據(jù)關(guān)系的親疏好惡而肆意滋長“傲慢的偏見”。從學(xué)生成長的角度出發(fā)，教師權(quán)力策略還要“以事為中心”，去除關(guān)系的束縛?！皫熒P(guān)系旨在本著尊重學(xué)生自主性的精神，使他們的人格得到充分發(fā)展。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，教師所享有的權(quán)力總是有著自相矛盾的特點(diǎn)，因?yàn)樗皇墙⒃诖_認(rèn)其權(quán)力的基礎(chǔ)上，而是建立在自由承認(rèn)知識(shí)合法性的基礎(chǔ)上?！盵1]可見，關(guān)系不是目的，權(quán)力也不是目的，學(xué)生的個(gè)性成長、知識(shí)完善與全面發(fā)展才是最終目的。教師權(quán)力策略的作用點(diǎn)應(yīng)是具體發(fā)生在“每一個(gè)學(xué)生”身上的“事”，而不應(yīng)是學(xué)生與教師的關(guān)系。遵循“以人為目的”、“以事為中心”的原則，或許可以幫助教師樹立合理的觀念，從而糾正教師權(quán)力策略的不當(dāng)運(yùn)作問題。

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（責(zé)任編輯 付一靜）