教師的教學立場決定了教師言語行為的方式和教師的角色。教師在教學中的立場是唯一的、固定不變的嗎？教師在教學中如何決定自己的立場呢？立場是一個人所占的社會位置，而社會位置是由社會的結構和性質，以及社會發(fā)展的趨勢和規(guī)律確定的。同樣，教師在教學中的立場一方面是根據教育的結構和規(guī)律確定的，另一方面是在師生教學互動過程中動態(tài)地決策的，前者是就宏觀而言，后者是就微觀上而言，本文主要是基于微觀動態(tài)的視角。我們認為在教學過程中，教師的立場不是唯一的和固定不變的，而是變化的，是多樣性的統(tǒng)一。教師在教學中的立場是什么呢？本文認為在教學中，教師要始終恰當地站在學生的“對立面”上，并保持適度的張力，對立是為了促進轉化，促進學生向其對立面轉化，使學生發(fā)展成為一個擁有和諧個性的人。教師在教學中的具體立場與人性及其張力是相應的，人性的張力為教師的教學立場決策提供了堅實的人性基礎。

一、 人性：在張力中存在和發(fā)展

我國自古就有人性善惡之爭，中國社會的結構、道德規(guī)范、行為準則、教育理論和教育行為規(guī)范中的許多內容都是建立在此爭論之上的。歷史長河中也漂流著人性無善惡觀，如告子認為“食色，性也”，性本身并無善惡，關鍵在于人之需要的滿足，但這種人性觀最終歸結于人的動物性欲望的滿足。尼采認為，“人是一根繩索，連接在動物和超人之間——繩索懸于深淵之上”。[1]若此論成立，那么，當人之需要是滿足其動物性欲望的時候，人最終將跌入無底深淵，而當人之需要是滿足其高貴的精神欲望的時候，人將上升到神性天堂。人向下墮落總比向上攀升要容易得多，而在多數情況下，人又總是趨向于惰性的，我們必須始終保持對人性的敬畏。人性之爭一直持續(xù)至今，人們在人性的自在與自為、個體性與社會性、文化性與物質性、對立性與統(tǒng)一性等之間爭論不休。人性是善的，還是惡的？是預設的，還是生成的？是消極的，還是積極的？是保守的，還是進取的？對這些問題都無定論。從整體而言，人性絕非是單極的、靜止的，人不可能是 “單向度的人”。人們不斷追問人性到底是什么，并提出多種人性假設，基于不同假設建構理論和開展相應的實踐活動。教學這種通過文化知識以立人、樹人、成人的實踐活動需要一個符合其自身活動目的和規(guī)律的、合理的人性假設。

德國哲學家恩斯特·卡西爾從純粹人類成果——文化中嘗試解答“人是什么”這一難題，他把人定義為一種符號的動物，神話、宗教、語言、藝術、歷史和科學等構成了人性的圓周，它們是人勞作的成果，是人性的多彩綻放?？ㄎ鳡柾ㄟ^對西方文化的分析，發(fā)現(xiàn)在所有的人類活動中存在著基本的兩極性，“人被分裂成這兩種傾向，一種力圖保存舊有形式，而另一種則努力要產生新形式。在傳統(tǒng)與改革、復制力與創(chuàng)造力之間存在著無休止的斗爭?！盵2]由此形成了穩(wěn)定化和進化之間的張力，堅持固定不變的生活形式的傾向和打破這種僵化格式的傾向之間的張力。張力，既體現(xiàn)了人性兩極傾向的分離與對立，也體現(xiàn)了人性兩極的統(tǒng)一。人的統(tǒng)一性不僅被看成是實體的統(tǒng)一性，更重要的是“他的統(tǒng)一性被看成是一種功能的統(tǒng)一性?！盵2]這種統(tǒng)一性是多樣的復雜的辯證統(tǒng)一性，是對立面的和平共處，是通過斗爭產生的動態(tài)的平衡，“對立造成和諧，正如弓與六弦琴”。我國傳統(tǒng)哲學中的太極論對此有著獨到的深刻見解，太極論認為萬物一太極，太極由陰陽兩個基本的對立性的因素構成，陰陽之間彼此對立又相互生成，太極體永遠處于自在的運動轉化之中。實際上，太極的陰與陽可以指代事物中任何兩個相反相成的力量，在其中一種力量發(fā)展過程中，不斷產生著另一種力量，推動著事物的發(fā)展轉化，維系著事物的動態(tài)平衡，這個過程中兩種力量之間的對比和結構分布確定了事物的不同存在狀態(tài)或類型。人性又豈非如此呢？人性中對立性力量之間的斗爭鑄造了社會的人格譜系，“君子懷德，小人懷土；君子懷刑，小人懷惠”，“君子喻于義，小人喻于利”，（《論語·里仁》）于是有了“圣人”、“君子”、“中民”、“小人”、“異人”之別。且不論社會的這種人格譜系的合理性，然而人人皆可為圣人和君子，也只是一種社會理想，孔子也曾感慨：“圣人，吾不得而見之矣；得見君子者，斯可矣”，“善人，吾不得而見之矣；得見有恒者，斯可矣”。（《論語·述而》）我們不得不面對人的動物性與超人性之間的實在張力?；谖幕鐣暯?，我們將人性理解為是由多對相反相成的對立性力量構成的自我運動的性體模型，人性是在張力中存在和發(fā)展的。這里的“人性”不是僅指個體人的人性，而是包括人類整體、社會組織群體或個體人三個層次，三個層次之間彼此影響，相互轉化，不同層次之間的相互作用是人性發(fā)展的動力機制。教學這種站在人類與個人之間的文化成人實踐，包含了人性三個層次上的復雜關系，這就把教師推到了多重人性結構的中間地帶，教師的教學立場直接影響學生的發(fā)展。

人，正是在傳承與變革、復制與創(chuàng)造、保守與進取、獸性與神性之間永不停息的斗爭中展現(xiàn)人之為人的本性和功能，推動自身的發(fā)展進步。當一種全新的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出新的潛力和新的可能性時，新與舊的張力就會彰顯，二者在斑駁的歷史角斗場中相互塑造，創(chuàng)生新事物，開拓新視野。人類發(fā)展進步的兩種根本活動——追求自由和反思自我——都內蘊著人的張力本性。什么是真正的自由？按照黑格爾的觀點，真正的自由就是我選擇并占有了一個對象，但我與它之間又保持著恰當的距離，彼此都有相對的獨立性，彼此保持著適度的張力，它并不構成對我的束縛，無論是對于過去、現(xiàn)在，還是未來而言，我是“在它物中守在自己本身那里”。[3]我保持著指向它的聚合力，同時也保存著脫離它的發(fā)散力，于是，我可以獲得和占有一物，同時，我也能從中抽身出來，一旦我與它之間的聚合力得到滿足，我占有了它，我的那個脫離它的發(fā)散力就明顯地顯現(xiàn)出來并發(fā)揮更大作用，這樣，我在不斷的占有和抽身中繼承和創(chuàng)生。什么是反思？反思是把我本有或已有的存在，包括我身體里、思緒中的東西——歷史、事實或意識，分離出來、獨立出來，放在我面前，讓我可以注意到它，可以凝視它，思考它甚至批判它、改變它。我努力在成為一個“我”，同時，我又不想守著這個“我”，我又總是把這個“我”變著“他”，人正是在反思中不斷地認識舊我，創(chuàng)造新我。“新”和“異”是張力生成和存在的要素，其中，“新”是發(fā)展的內核，培養(yǎng)“新人”是教育的使命。教師作為以“培養(yǎng)人”為天職的教育者，面對人性的張力當如何抉擇呢？顯然，冒昧地給學生貼上善惡成敗的標簽是不負教育責任的表現(xiàn)，教師不是人性的法官，然而，教師也不是道德的訓導者、知識的牧師或國家的代言人，也不應總是籠統(tǒng)地高呼：要站在學生的立場上。教師需要更具體的教學立場的決策。

二、 教師的立場：站在學生的“對立面”

教學關系是由顯在的師生關系和潛在的師生與文化背后的人（類）的關系所組成的一種特殊的社會關系，是由復雜的人性的張力撐起的教學結構。教學關系包含著多種相互對立又相互生成的力量，學生自身也是由多對相互對立相互轉化的力量所構成的存在，教師的教學是要利用不同力量間的對比去促進學生自身內在的對立性的力量的轉化與平衡，使學生擁有富于同情心的理智、充滿智慧的情感、柔韌的意志力、嚴謹的創(chuàng)造力與和諧的個性，這些品質是人性張力的彰顯與糅合的結果。教師在這個群體的人性結構中應站在什么位置上，才能更好地促進學生這些內在品質的和諧發(fā)展呢？

由于人性是在張力中存在和發(fā)展起來的，由此我們認為，教師的立場就是始終恰當地站在學生的“對立面”上。教師站在學生的對立面，就是站在能夠彰顯、激發(fā)和實現(xiàn)學生的智慧才能、道德情感、審美素質、個性品質的那個位置上，使學生的相應素質得到充分而平衡的發(fā)展。那么，“對立面”具體是什么呢？對立面，就是新的視角，教師要站在不同于學生的新的、獨特的視角上。存在是一種對比中的建構，新視角為學生的自我認識與發(fā)展提供了參照系。根本而言，教師的教學立場決策，就是教師在教學過程中要了解學生的“有”而著眼于學生的“無”，站在學生“無”的那個位置上。如何理解這里的“有”和“無”？在哲學里，“有”即“存在”或“是”（being），“存在”是一個名詞，也是一個動詞，作為一個名詞時，它是“此在”、“定在”；作為動詞時，它是未完成的“此在”，是“成為中的潛在”。學生是一個未完成的“此在”，著眼于學生的“無”，就是著眼于學生那個“未完成的潛在”那兒，為他們提供資源和環(huán)境，讓他們在那里成長起來，“有起來”或“是起來”。另一方面，著眼于學生的“無”，就是站在學生全然不同甚至相反的方向上，使學生的“有”彰顯出來，并使他們看到新的可能性。一言以蔽之，教師的教學立場是站在學生的對立面，就是站在學生發(fā)展的潛在性、未完成性或新的可能性的角度上，由此形成發(fā)展性張力，生成教學的新質。用老子的話語方式說，就是“人之以為師，當其無，有才之用”。教學之教育性時空正是由師生間的張力衍生出來的。

教師只有恰當地站在學生的對立面上，才能促使學生向新的方向發(fā)展，促進學生平衡、和諧、充分地發(fā)展。馬克斯·范梅南認為，兒童需要安全和保護，才能去冒險；兒童需要支持才能獲得獨立；孩子們需要我們的方向指引，才能找到他們自己的生活方向[4]。安全與危險、支持與獨立、控制與自由、指點與自尋之間是相互制約又相互生成的?！皟和纳罴刃枰杂梢残枰刃?。他們需要受到自由的控制以及那種能將自由推向前進的控制?！盵4]當學生太過自由時，教師就要更多地站在秩序的一面；當學生盲目服從，墨守成規(guī)時，教師要站在自由的一面，激發(fā)學生對自由的追求，這是一個動態(tài)的教學決策過程?？鬃拥囊虿氖┙淌乔‘數卣驹趯W生的對立面的典范，在《論語·先進》中記載了這樣一個教育事件：子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之！”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問‘聞斯行諸’，子曰‘有父兄在’；求也問‘聞斯行諸’，子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問。”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之?！盵5]教師站在學生的對立面，或是支持性的，或則是針對性的，或是對比性的，但都是為了學生的發(fā)展，是為了長其才而補其弊，進而達于“中庸”。長其才，是要提出新問題和新可能；補其弊，是要提供新方向和新力量。

事物都是相對以生，相對以動，相對以立，相對以存，人的發(fā)展也是如此。教師站在對立面，不是為了對立而對立的消極的對立面，而是為了促進轉化而對立的積極的對立面。積極的對立將強化動力、激發(fā)智慧、培養(yǎng)創(chuàng)造力、鍛造優(yōu)良的精神品格。進取精神不是在順境中培養(yǎng)出來的，因為順境無法激發(fā)人與困難對抗的意識和意志，但過強的逆境又會挫傷人，反而使人膽小退縮。智慧也是不可能在溫床里生長出來的，因為溫床讓人安逸，無法培養(yǎng)出人駕馭問題的能力，但過大的困難會迷亂人的心智，使人莽撞。所以，教師站在對立面是要提供一種對立性的力量，這個對立性的力量既是阻礙，也是激發(fā)，更是培養(yǎng)，是達到一種動態(tài)的平衡與適應，使學生在“不平衡—平衡”的動態(tài)循環(huán)中開拓、提升、發(fā)展。教師進行教學，不是要把知識直接灌輸給學生，而是站在學生的對立面，利用積極的對立性力量，不斷激發(fā)學生自主學習的積極性和主動性，不斷創(chuàng)造機會讓學生發(fā)揮自己的聰明才智，不斷激勵學生主動探索、研究和實踐。

教學就像放風箏，學生就是風箏，教師要為學生找到一個有風的可以飛起來的空間，同時還要抓住風箏上的那條線。沒有風和空間，風箏飛不起來，而沒有教師手里扯著風箏的那條線，風箏也無法飛起來，只能是被吹得亂撞，反之，師生之間良性的互動所形成的教學張力，使學生飛了起來，飛得更高更遠。

三、 教學：恰當地利用人性的張力

教師在教學中站在學生的對立面，是為了激發(fā)學生的積極性和主動性，為了培養(yǎng)學生思維的合理性和嚴謹性，為了促進學生個性的和諧發(fā)展、充分發(fā)展。那么，在教學中，教師如何恰當地站在學生的對立面呢？教師如何創(chuàng)造一個充滿發(fā)展張力的教育時空呢？如何使對立面相互轉化呢？

1.保持對學生的敏感，恰當地站在學生的對立面

教師要恰當地站在學生的對立面上，首先要能站在學生的立場上，理解和同情學生，然后知道學生需要什么，怎么做才能促進學生的進步。教師對學生的同情性理解使學生能在教師的身上看到并感受到他自己，此時教師就站在了學生的對立面。從這個意義上說，站在學生的對立面就是站在學生的“對面”，學生在教師身上映現(xiàn)了他自身，在教師身上看到他自己，也看到希望，感到溫暖。教師看似是站在學生的對立面，實際上是與學生相統(tǒng)一的。教師要能站到學生的立場上，但并不僅僅是被動地取得與學生的同感，也不是要替代他解決問題，而是為了促使學生自己去解決問題。為此，教師要站在學生的積極對立面上，這要求教師能夠洞察學生的發(fā)展真正需要什么，教師要知道什么時候給予適當的支持，什么時候給予適度的“壓制”或“打擊”，什么時候提出反對的或不同的意見。當學生的個性過分張揚時，教師要讓他們參與到合作中，讓他們意識到合作性和社會性的重要；當學生過于刻板時，教師要讓他接觸更多的靈活性問題，激發(fā)他的冒險精神，培養(yǎng)他突破常規(guī)的思維意識和能力；當學生畏懼退縮時，教師要站出來支持他們，讓他們能看到希望，使他們重拾勇氣和進取精神。

2.充分利用學生群體的智慧資源

教師站在學生的對立面是要站在一個新的視角上，但教師的思維和智慧畢竟有限，教師要充分利用另一個巨大的資源庫，即學生群體。教師要鼓勵學生們進行積極的批判性思考，提出不同的、新的觀點，新的觀點一般都會引發(fā)爭議，激發(fā)更為積極的思索和自我反思，從而形成發(fā)展的張力。學生們各自提出不同的意見和想法，總免不了要引起爭論，甚至爭吵，如果教師不能有效地協(xié)調、組織、引導，結果不僅不利于學生的自我反思與相互理解相互學習，反而可能導致自我中心和學生之間的對立情緒，這必然會阻礙學生提出多樣的見解，阻礙多數學生的積極參與。為了避免這種情況，教師需要營造民主、開放、包容、公正、相互信任、相互尊重、彼此真誠的師生關系和課堂氛圍。教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的新奇而有價值的想法，恰當調節(jié)不同見解之間的關系，要能發(fā)現(xiàn)潛在的危機，緩解緊張情緒。面對群體學生，教師的立場依然是站在他們的對立面，教師要洞察課堂發(fā)展的勢態(tài)，起到補充、協(xié)調、平衡的作用。

3.促使學生在自我反思中實現(xiàn)發(fā)展轉化

對于一個學生而言，教師的不同立場和其他學生的不同看法都是作為外在的異己力量存在的，由此形成的張力是作為外在的力量牽制著學生，不一定能促進學生內在的轉化。學生內在張力的形成需要學生的自我反思，自我反思標志著自我內部對立性力量的生成與相互斗爭，這是自我發(fā)展轉化的契機。反思使學生把自己的思想獨立出來，對象化，并攝入異己力量，使之與自我原有觀念呈現(xiàn)對比，不同觀念和不同力量之間的斗爭生成內在的張力，促進不同觀念和力量之間的相互轉化與融合，創(chuàng)造發(fā)展的新質，實現(xiàn)內部的動態(tài)平衡。如此，在“異己的觀念和力量—不平衡—自我反思—平衡”的不斷循環(huán)中，學生實現(xiàn)著內在發(fā)展與自我更新，同時學會對他人開放、尊重他人，并保持自我的開放性。應當注意的是，學生的自我反思要么會導致學生固執(zhí)己見，過度自信；要么會導致學生由于過分的自我評判而失卻自信。對此，教師需要細心發(fā)現(xiàn)，在學生只看到自己的優(yōu)勢和長處而自滿時，要使他也注意到自己的不足，看到別人的長處；在學生只看到自己的錯誤而自責時，要使他發(fā)現(xiàn)自己的獨特優(yōu)勢，增強自信和自我認同感。

4.始終堅持一個根本原則，即真誠地為學生著想

教師的立場雖然是站在學生的對立面上，但其心向卻始終應是真誠地為學生著想，這是師生之間始終保持“接通”狀態(tài)的根本條件，是保證師生之間的張力作為一種促進性的力量而不是一種摧毀性的力量的關鍵?！案鞣N各樣表面上四散開的射線都可以聚集攏來并且引向一個共同的焦點。在這里事實被化為各種形式，而這些形式本身被假定為具有一種內在的統(tǒng)一性?！盵2]對于教育教學而言，這個“共同的焦點”是什么？所有的教學形式最終統(tǒng)一于何處？我們認為，“教無定法”的教學實踐最終統(tǒng)一和聚焦于學生及其發(fā)展。一切的教學形式都應是“為了學生好”，這是出發(fā)點，也是目的地。教師只有把“為了學生好”作為自己一切思想和行動之最純粹最本源的理念和信念，才能不帶偏見地理解真實的學生，才能產生對學生真誠的同情之心，才能準確地判斷和選擇對學生而言是好的和有利的條件，才能讓學生開放自我、接納他人并反思自己。教師看似站在學生的對立面，而實際上是站在學生那里，是“為了學生好”，這是教育性教學的根基。

參考文獻

[1] [德]尼采.查拉圖斯特拉如是說.黃明嘉.譯.桂林：漓江出版社，2000.

[2] [德]恩斯特·卡西爾.人論.甘陽.譯.上海：上海譯文出版社，2004.

[3] 鄧曉芒.鄧曉芒講黑格爾.北京：北京大學出版社，2006.

[4] [加]馬克斯·范美楠.教學機智——教育智慧的意蘊.李樹英.譯.北京：教育科學出版社，2001.

[5] 楊伯峻譯注.論語譯注.北京：中華書局，1980.

（責任編輯 付一靜）