寧曉潔

摘要：學(xué)習(xí)動機是影響二語習(xí)得過程的一個重要因素。動機是由不同的變量所組成，而這些變量對學(xué)習(xí)動機的變化也有不同的影響。本文擬討論在外語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)動機的變化受哪些因素以及如何受這些因素的影響,從而探索出有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的方法。

關(guān)鍵詞：外語學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)動機 動機因素

1 引言

在對第二語言學(xué)習(xí)的研究中，學(xué)習(xí)動機是語言學(xué)習(xí)者個體因素中最具能動性的因素之一，它受到眾多研究者和教育者的關(guān)注。外語學(xué)習(xí)動機研究始于Gardner和Lambert。他們自20世紀50年代末就開始對第二語言學(xué)習(xí)動機進行了一系列研究，從社會心理學(xué)角度提出了學(xué)習(xí)動機經(jīng)典模式，并且編制了用來測量語言學(xué)習(xí)態(tài)度和動機的標準化工具AMTB（Attitude/Motivation Test Battery）。他們的理論模式和研究方法成為此后三四十年外語學(xué)習(xí)動機研究的主導(dǎo)模式和研究典范。但自從80年代末以來，Gardner等人的研究受到了挑戰(zhàn)，這期間，外語學(xué)習(xí)動機研究進入了一個多元化時代。動機研究不再局限于社會環(huán)境對學(xué)習(xí)動機影響的角度，而更多的是基于學(xué)校和課堂教育環(huán)境下的外語學(xué)習(xí)動機研究，至此，動機研究與學(xué)校教育相結(jié)合成為一個研究的焦點。

動機包括人類行為的努力方向和強度兩個方面，而二語學(xué)習(xí)動機不僅包括學(xué)習(xí)語言的愿望，還包括為此付出努力并堅持不懈。為了確定影響動機強度的各個因素，研究者們從不同的視角提出了動機理論框架。其中，學(xué)習(xí)者的目標設(shè)置、效價、自我效能、歸因以及教師的反饋和權(quán)威類型已在理論和實證上被確立為影響二語學(xué)習(xí)的重要動機因素。因此，為了提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機，教師應(yīng)當重視這些動機因素對動機行為的影響，從而提出有效的方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

2 什么是學(xué)習(xí)動機

心理學(xué)家一般把動機定義為激發(fā)、維持、調(diào)節(jié)人們從事某種活動，并引導(dǎo)活動朝向某一目標的內(nèi)部心理過程或內(nèi)在動力。只有動機產(chǎn)生后，人的某種行為才會真正被引發(fā)。動機的產(chǎn)生受內(nèi)外兩種因素的共同影響：個體內(nèi)在的某種需要是動機產(chǎn)生的根本原因；而外在環(huán)境則作為誘因，引導(dǎo)個體趨向于特定的目標。加拿大心理學(xué)家Gardner(1985)曾指出，外語學(xué)習(xí)動機是指學(xué)習(xí)某種語言的愿望及為此所付出的努力和對學(xué)習(xí)某種語言所持良好態(tài)度的綜合。學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力，作為一種非智力因素，直接對學(xué)習(xí)起促進作用。

3 外語學(xué)習(xí)動機的研究成果

外語學(xué)習(xí)動機的研究是集心理學(xué)、社會學(xué)和語言學(xué)于一體的綜合性邊緣學(xué)科的研究，長期以來受到外語學(xué)習(xí)研究者的廣泛關(guān)注。其中Gardner等人的研究基于社會心理學(xué)的理論模式，是外語學(xué)習(xí)動機研究的主導(dǎo)模式。1959年，加德納和萊伯特對第二語言學(xué)習(xí)動機進行了開創(chuàng)性、系統(tǒng)性的研究,他們首先提出了融合型動機和工具型動機作為研究動機的一個突破口。因為直到那時，研究人員一直把學(xué)習(xí)能力的研究作為解釋二語習(xí)得的重點。至此，動機作為二語習(xí)得研究中的一個重要課題開始了。

在Gardner的社會心理學(xué)理論模式中,主要有兩個重點：（1）群體環(huán)境和目的語文化環(huán)境的個體，研究重點往往是能體現(xiàn)個體與群體之間關(guān)系的融入型動機。Gardner和Lambert引進的“取向”（orientation）概念把外語學(xué)習(xí)動機歸納為融入型動機和工具型動機，前者指學(xué)習(xí)者對目的語文化和群體有好感,希望與其交流并成為目的語社會中的一員，后者指學(xué)習(xí)者把目標語看作是一種工具，希望它能為自己帶來一定的實用性利益，如通過某種考試,提高自己的社會地位，找到一份好工作以增加經(jīng)濟收入等。（2）社會心理態(tài)度在行為中的作用：態(tài)度對行為產(chǎn)生直接影響，即學(xué)習(xí)者對于某一語言團體的態(tài)度影響到他們語言學(xué)習(xí)的成敗。但這一研究在80年代末之后受到挑戰(zhàn)，外語學(xué)習(xí)動機研究進入一個多元化時代。爭論的焦點是在外語學(xué)習(xí)動機研究中，應(yīng)該重視外語學(xué)習(xí)的宏觀社會，還是將動機研究更緊密地同學(xué)校教育有機地結(jié)合起來。許多研究者指出，Gardner模式主要考慮了社會大環(huán)境對外語學(xué)習(xí)動機的影響，而對學(xué)校和課堂教育情景下的外語學(xué)習(xí)動機重視不足。因此,除了社會心理學(xué)框架之外，研究者們從主流動機心理學(xué)及教育心理學(xué)的框架對外語學(xué)習(xí)動機進行全方位透視，使研究領(lǐng)域大大擴展。90年代匈牙利學(xué)者唐耶(Dornyei)提出的外語學(xué)習(xí)動機三層次說成為當時最有影響力的動機理論。他從語言層面、學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)情景層面三個維度來界定和測量外語學(xué)習(xí)動機，其中最重要的部分是對外語學(xué)習(xí)情景相關(guān)的動機因素進行分析。按照Dornyei的學(xué)習(xí)情景動機說，教學(xué)大綱、教材和方法直接影響到學(xué)生對課程的成功習(xí)得的期望值；教師的行為，性格，教學(xué)方法及師生關(guān)系直接作用于教學(xué)效果；學(xué)習(xí)者之間的合作與競爭也關(guān)系到教學(xué)目標的實現(xiàn)。Dornyei動機模式將外語學(xué)習(xí)動機與教學(xué)情景有機結(jié)合，同課堂教學(xué)實際相聯(lián)系，因此具有積極的教育學(xué)意義。

另一方面,在Gardner對第二語言學(xué)習(xí)動機的研究中,他的理論和模式也在不斷發(fā)展,視角由單一的社會心理視角向多元化轉(zhuǎn)變。由最初Gardner(1985)的經(jīng)典模式中動機的四個成分：學(xué)習(xí)這種語言的目的，達到學(xué)習(xí)目的的愿望,對語言學(xué)習(xí)的態(tài)度和動機強度而不斷發(fā)展。Tremblay和Gardner(1995)的擴展模式變得更為精確、復(fù)雜。擴展模式增加了“目標顯著性”、“效價”和“自我效能”三個動機要素，“動機行為”則分為注意力、動機強度和持續(xù)力三個方面。動機強度或稱努力程度，在眾多動機理論中都占有重要地位，因為無論是態(tài)度、目標，還是自我效能，都要通過學(xué)習(xí)者行為層面的投入努力，才能轉(zhuǎn)化成為學(xué)習(xí)的結(jié)果。此外,Tremblay和Gardner的擴展動機理論不但繼承Gardner早期重視社會變量的特點,而且介入了最新認知動機理論(學(xué)習(xí)動機歸因論)。該模式表明,Gardner的研究與近期動機理論的新發(fā)展并不相悖,其模式完全可以在不影響其完整性的情況下融入新的內(nèi)容。

4 影響學(xué)習(xí)動機的變量

學(xué)習(xí)動機是制約學(xué)生學(xué)習(xí)成績的主要變量之一，是由多種動力因素組成的整體系統(tǒng)，動機包含的一系列因素可以為學(xué)習(xí)者提供動力和方向。從目前動機問題的研究狀況和發(fā)展趨勢來看，心理學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)界已確認的主要動機因素有如下幾大類：目標定向、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣、歸因、效價、自我效能等，而動機行為是在這些多個因素共同作用影響下產(chǎn)生的。

4．1 歸因論。歸因論已成為教育心理學(xué)探究學(xué)習(xí)動機的重要理論模式，它是由心理學(xué)家維納（Weiner，1986）提出的。所謂歸因，就是個體把自己或他人的成敗原因歸咎于能力、努力、運氣和任務(wù)難度四個主要因素。并從控制點（內(nèi)部和外部因素）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定和不穩(wěn)定因素）、可控性（可控和不可控因素）三個維度對其進行歸類。傾向于將學(xué)習(xí)結(jié)果歸因為內(nèi)部控制點，穩(wěn)定性和可控性<正維度時，學(xué)生會產(chǎn)生激勵感，會爭取更好的成績，往往有較強的動機行為；傾向于將學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于外部控制點，不穩(wěn)定性和不可控性(負維度)時，學(xué)生會有僥幸心理，往往有較低的動機行為。如國內(nèi)大量的心理學(xué)研究表明，具有高度動機的學(xué)習(xí)者往往把成功歸因于自己的能力和努力等內(nèi)部可控因素，把失敗歸因于缺乏努力；而低水平動機的學(xué)習(xí)者則把失敗歸因于如運氣、難度等外部不可控因素。由于學(xué)習(xí)者的不同歸因傾向會影響到動機水平的高低，教師有必要對學(xué)生開展歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生的不良歸因傾向向積極的歸因傾向轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生意識到學(xué)習(xí)成績的好壞是掌握在自己的手中，一旦認識到這一點，他們必將迸發(fā)出更大的學(xué)習(xí)潛能，從而提高動機水平。

4．2 目標定向。Carole Ames(1992)有關(guān)成就目標的研究發(fā)現(xiàn)，個體的成就目標可分為掌握目標和表現(xiàn)目標（又稱學(xué)習(xí)取向和表現(xiàn)取向），這兩種不同的目標定向代表了兩種不同的成功概念和成就行為模式。掌握目標的個體在學(xué)習(xí)中以提高自身的能力為主，他們不以他人為標準，他們更注重任務(wù)本身的完成及學(xué)習(xí)的進步，把當前的成績與以往的成績相比較，目標是發(fā)展自己的能力。表現(xiàn)目標的個體則以評價自身能力為主，往往以他人為標準判斷自己的成就，或把自己的活動與其他同學(xué)的活動相比較，并據(jù)此判斷自己的能力。Ames認為掌握目標的個體比表現(xiàn)目標的個體具有更強的學(xué)習(xí)動機。也就是說，為了掌握英語而學(xué)習(xí)的學(xué)生會比為了達到自己的目標的學(xué)生具有較強的學(xué)習(xí)動機。而為了表現(xiàn)自己的學(xué)生，可能也會因此而有努力，但也可能會因為害怕經(jīng)過努力卻不能達到預(yù)期效果而被人認為能力不夠而放棄努力。目前，有些學(xué)生由于競爭心理的影響，注意的焦點是和別人相比之下的成績，滿意的是比別人做得好，因此教師有必要采取有效方式如通過合作學(xué)習(xí)，而不是競爭學(xué)習(xí)將學(xué)生的學(xué)習(xí)目標引導(dǎo)到掌握目標上來。

4．3 自我效能。自我效能是指個體對自身成功完成任務(wù)所具有能力的判斷與自信。一個人對自我效能的判斷決定其對目標與自我表現(xiàn)差距的反應(yīng)：效能高的個體，當感到個人表現(xiàn)與目標有差距時，會進一步努力；效能低的人則會減少甚至放棄努力(Bandura,1993)。有很多成功經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者，他們會認為所有的一切都在他們的控制之下，只要他們一直努力，就會取得成功，這些就是自我效能很高的學(xué)習(xí)者。而那些經(jīng)歷過很多失敗的學(xué)習(xí)者，或者是當他們對所處的環(huán)境感到無能為力的時候，我們常常把這種現(xiàn)象叫做對學(xué)習(xí)感到很無助，就很容易喪失信心，他們會認為不管怎么努力，也不可能取得成功，這就是所說的低自我效能學(xué)習(xí)者。很明顯，學(xué)習(xí)者的自我感覺和自我評價以及對自我是否會成功的可能性的認識將會產(chǎn)生很重要的動機效果。具有較高自我效能的學(xué)生往往有較強的動機行為，而有較強動機行為的學(xué)生也往往會表現(xiàn)出較高的自我效能。由此，教師可以嘗試通過調(diào)節(jié)學(xué)生的自我效能來調(diào)節(jié)學(xué)生的動機行為。一個很有效的方法就是通過合作學(xué)習(xí)，而不是競爭學(xué)習(xí)，使每個學(xué)生獲得成功的體驗，使其自信心增強，進而使之學(xué)習(xí)動機更強，而動機行為的增強勢必會產(chǎn)生好的學(xué)習(xí)效果，這無疑會進一步提高學(xué)生的自我效能，從而形成一個良性循環(huán)。

4．4 自主學(xué)習(xí)(self-autonomy)。學(xué)習(xí)者的主體作用反應(yīng)在控制點（locus of control）上，控制點就是指學(xué)習(xí)者對所發(fā)生的事件的個人控制感，也是個體對自己對事件控制能力的認識(Rotter，1966)。心理學(xué)家羅特認為有些人對所發(fā)生的一切都抱有責任感，叫內(nèi)控者；而有些人則認為所發(fā)生的事件取決于外力，是超出自己的控制能力的，叫外控者。在外語學(xué)習(xí)中，內(nèi)控者往往具有極大的外語學(xué)習(xí)熱情，他們總是積極地尋求和利用有用的信息或?qū)W習(xí)方法來解決學(xué)習(xí)問題，他們是真正的自主學(xué)習(xí)者。而外控者則表現(xiàn)得消極，缺乏學(xué)習(xí)興趣，沒有積極探索和自主學(xué)習(xí)精神。在第二語言習(xí)得中，只有有能力控制自己學(xué)習(xí)行為的個體才有可能取得學(xué)習(xí)的成功。因此，教師應(yīng)當積極提倡內(nèi)控觀，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，如在教學(xué)中采用以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以主題為線索，以活動為中心的教學(xué)模式，增強學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自覺感和自我控制感。教師的主導(dǎo)作用只是體現(xiàn)在有計劃地組織學(xué)生去積極主動地學(xué)習(xí)，朝著明確的目標前進。此外，教師也可以讓學(xué)習(xí)者自己決定學(xué)習(xí)目標、選擇達到目標的方法，評估自己的進步等.

4．5 學(xué)習(xí)目標。持社會認知觀的Lock等人將目標定義為個體有意識地試圖獲得的東西，這種被個體所追求的東西存在于個體以外。根據(jù)Lock的研究，目標的設(shè)置（目標的高低水平和遠近）對個體的動機行為表現(xiàn)有很大影響：在目標難度與行為表現(xiàn)之間存在著線性函數(shù)關(guān)系，即高難度的目標的獲得可導(dǎo)致個體更大的努力和堅持性；清晰而困難的目標導(dǎo)致比模糊而長遠的目標更高水平的行為表現(xiàn)。Tremblay和Gardner以及其他的研究人員也強調(diào)了學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得中設(shè)定具體目標的重要性。他們認為明確的學(xué)習(xí)目標不僅能激勵人為之奮斗，堅持不懈，而且是評價的標準和學(xué)習(xí)進步的標志。學(xué)生一旦制訂了明確的學(xué)習(xí)目標，就有了努力的方向，就會依據(jù)現(xiàn)有的精力、能力和環(huán)境條件采取行動來實現(xiàn)目標。因此，教師可以通過幫助學(xué)生制訂具體的近期的目標，使之不乏挑戰(zhàn)的刺激，也利于激發(fā)學(xué)生的潛能，以此來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高他們的學(xué)習(xí)動機，讓他們即使是在面臨不利的情況下，也始終保持旺盛的精力和執(zhí)著的信念。

4．6 效價。效價是指個人對行為目標意義的估計，也就是說，人們關(guān)心結(jié)果能否帶來積極的效果，如掌握了有用的技能、職務(wù)得到了晉升或者順利畢業(yè)等，以及他們的行為能否成功。如果達到目標的可能性和價值越大，那么動機強度也就越大，缺少任何一個因素，都不會產(chǎn)生動機行為。90年代中期，Eccles等人（1995）開發(fā)了任務(wù)價值的綜合模式，從四個方面對價值進行了定義：實現(xiàn)價值、內(nèi)在價值、外在實用價值和代價。前三類價值對個體具有吸引力，構(gòu)成了任務(wù)的正面效價，第四種價值則構(gòu)成了負面效價，而任務(wù)的整體成就價值是由這四項價值相互作用構(gòu)成的。如學(xué)生大都認同學(xué)習(xí)英語有較大的價值，但對于該價值是否值得他們所付出努力就存在一定分歧，即有一部分同學(xué)雖然認為英語很重要，但覺得與學(xué)好英語所付出的代價相比是不值得的。對英語學(xué)習(xí)者來講，英語可以看成是一個目標，目標的價值越大，它給予個體的激勵值就越大。因此，教師要讓學(xué)生充分認識學(xué)習(xí)英語的價值，提高學(xué)好英語結(jié)果的誘惑力。教師要在課堂教學(xué)中闡明每一具體知識的目的、意義，使學(xué)生知道這些知識所明顯具有的價值，這種知識就能吸引學(xué)生去產(chǎn)生向往與追求的意向。

4．7 學(xué)習(xí)者的態(tài)度。語言學(xué)習(xí)態(tài)度是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言時對語言、語言使用、語言使用者、語言學(xué)習(xí)本身所持有的看法，這些看法通過影響語言學(xué)習(xí)的方式而影響學(xué)習(xí)效果。盡管傳統(tǒng)的觀點把動機、認知和情感態(tài)度分成三個截然不同的領(lǐng)域（Isen,1984），但是二語習(xí)得領(lǐng)域的研究依然把他們緊密地聯(lián)系起來，特別是把態(tài)度和動機聯(lián)系起來。Gardner，Lambert和他們的加拿大同行，從社會心理學(xué)的角度對動機進行分析，他們認為學(xué)習(xí)者對待目標語及其文化的態(tài)度，對待目標語團體及其成員的態(tài)度，以及在目標語社區(qū)一定程度上的自我認可都會極大地影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。如果學(xué)習(xí)者對目標語、目標語社區(qū)及其文化有很友好的態(tài)度，那么就會極大地推動他們的學(xué)習(xí)動機，否則就會使學(xué)習(xí)者被動地接受知識，這樣的學(xué)習(xí)效果顯然不如持良好態(tài)度的那些學(xué)習(xí)者。因此，對一種語言的學(xué)習(xí)應(yīng)該不僅僅在于學(xué)習(xí)語言本身，還應(yīng)該包括學(xué)習(xí)目標語的文化、社會風情、宗教等等。成功的語言教師可以把語言的教授融會到對該語言所代表的文化的學(xué)習(xí)中。此外，學(xué)習(xí)者對教師、教學(xué)大綱、教材及教學(xué)方法這些與教學(xué)情境相關(guān)的因素的態(tài)度和看法也會影響到學(xué)習(xí)動機，這在唐耶(Dornyei)的外語學(xué)習(xí)動機三層次說中已經(jīng)討論過了。

4．8 興趣。興趣是指人力求認識和趨向某種事物并與肯定情緒相聯(lián)系的個性傾向。人對有興趣的事物總是心向神往，給予優(yōu)先注意的。興趣的產(chǎn)生受主觀因素影響，也和客觀條件有關(guān)。有吸引力的事物能夠引人注意，這是客觀條件的作用，而個人知識經(jīng)驗的豐富性，教養(yǎng)水平的高低，這些主觀因素對興趣的產(chǎn)生也起重要作用。

一般來說，興趣是建立在需要基礎(chǔ)上的,是個體內(nèi)心需要的一種反應(yīng)。不同時代的人和同一時代不同的群體，甚至同一群體的不同個人的興趣都會有不同。興趣是在社會生活實踐過程中形成的，當然在生活實踐中可以得到改變。以前的許多研究成果和現(xiàn)實教學(xué)中的教學(xué)現(xiàn)象都證明了學(xué)習(xí)動機行為與興趣之間有很大的聯(lián)系，興趣是維持和增強學(xué)生學(xué)習(xí)動機的最本質(zhì)的因素，也就是說，興趣高的學(xué)生相對動機行為比較強，這就要求教師平時多注意搜集貼近英語國家人民生活習(xí)慣的、生動有趣的語言素材，并穿插于課堂教學(xué)之中，讓學(xué)生切實感覺到學(xué)習(xí)英語的樂趣,自然就可以培養(yǎng)起他們學(xué)習(xí)英語的興趣。

5 結(jié)論

從以上研究成果來看,學(xué)者們雖然對外語學(xué)習(xí)動機有不同的描述,并建立了不同的理論模式,但對影響外語學(xué)習(xí)動機這一多維變量的一些主要因素基本意見是一致的。動機各因素之間互相聯(lián)系互相制約，單純的某一個動機因素不能對整個動機行為產(chǎn)生決定性影響。因此，在針對學(xué)生動機特點提出相應(yīng)的對策時，應(yīng)該從動機因素出發(fā)，全盤考慮，才會取得較好效果。

參考文獻：

[1]Ames, C. Classrooms, goals, structures, and student motivation [J]. Journal of Educational Psychology, 1992.

[2]Bandura, A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning [J]. Educational Psychologist, 1993.

[3]Dornyei, Z. Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom [J]. Modern Language Journal, 1994, (78/3):273-84.

[4]Eccles, J. S., & Wigfield, A. In the mind of the actor: the structure of adolescents achievement task values and expectance-related beliefs [J]. Personality and Social Psychology Bulletin, 1995, 21(3):215-225.

[5]Gardner, R. & W. Lambert. Motivational variables in Second language Acquisition [J]. Canadian Journal of Psychology, 1959, (13): 266-72.

[6]Gardner, R. & W. Lambert. Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M]. Rowley, Mass: Newbury House, 1972.

[7]Gardner, R. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation [M]. London: Edward Arnold, 1985.

[8]Isen, A. M. Towards Understanding the Role of Affect in Cognition. Handbook of Social Cognition. Wyer, R. S. & Srull, T. K. (Eds.). Erlbaum: Hillsdale, NJ. 1984, (3):179-236.

[9]Lock, E. A. & G. P., Latham. A theory of goal setting and task performance [M].Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1990.

[10]Tremblay, P. & R. Gardner. Expanding the Motivation Construct in Language Learning [J]. Modern Language Journal, 1995(79):505-518.

[11]Rotter, J. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcements [J]. Psychological Monographs, 1966, (80):609.

[12]Weiner, B. An Attributional Theory of Motivation and Emotion [M]. New York: Springer-Verlag, 1986