鄒曉玲　李丹

[摘要]國內(nèi)外相關文獻研究發(fā)現(xiàn)，缺少背景知識是影響學生學術講座聽力的重要因素之一，但由于大學英語課程設置的限制，學生在課內(nèi)提高學術講座聽力能力難以真正實現(xiàn)。實驗結果表明，以電子學檔為依托，基于圖示理論的學術講座聽力訓l練模式，可以彌補因課程設置造成的課堂上學術聽力訓練不足的缺陷，幫助學生養(yǎng)成聽學術講座前積極搜索信息建立相關知識圖式的習慣，提高學術講座聽力的有效性。

[關鍵詞]學術講座聽力；圖式理論；電子學檔：大學英語課程設置

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）10-0061-06

一、引言

隨著高校國際化交流的日益頻繁，以英語為信息傳遞媒介的英語學術講座逐漸成為學生獲取知識的重要途徑。

然而，大量研究表明許多二語學習者，即便是高分通過標準語言能力測試的學生，在理解結構井井有條、意思清楚明晰的講座時仍會遇到許多困難。

Olsen和Huckin對非英語為母語的學生理解工程講座的探索性研究表明，一些學生能聽懂講座中的詞匯，卻抓不住講座的主題和邏輯論證，Clerehan的研究發(fā)現(xiàn)，二語學習者不能從整體上理解講座的結構、各種思想之間的聯(lián)系或辨別主旨與細節(jié)。

按照Widdowson的解釋，任何已知的語篇都有兩個層面：語篇本身層面和圖式層面。語篇本身層面包含讀者或聽者的語言知識，而圖式層面則包含語篇及背景知識。要想弄懂說話者的意思，聽者必須把自己的圖式知識和說話者的圖式知識相匹配。當輸入的信息與這些圖式相吻合，才能完成信息處理的系列過程即理解過程。如果學習者不具備相應圖式，或具備豐富圖式但未能迅速地和外界聲學信號刺激相互匹配、聯(lián)系起來，都會造成語言理解障礙。

因此，運用圖式理論培養(yǎng)學術講座聽力技能則是一個不錯的選擇。但是由于大學英語課程設置的原因，學生在課內(nèi)提高學術講座聽力只是一種奢望。

而電子學檔作為一種輔助學習工具，突破了時間與空間的限制，為學生的課外學習、師生之間的課外交流搭建了良好的平臺，學生只需通過互聯(lián)網(wǎng)進入電子學檔系統(tǒng)，便可接受教師的相關指導。

因此，本研究提出將電子學檔系統(tǒng)與圖式理論相結合，讓學生在課外通過電子學檔平臺對將要聽的學術講座進行交流和討論，建立相關圖式，以培養(yǎng)學生學術講座的聽力技能。

二、理論基礎

圖式（Schema）的概念源于1912年格式塔（Gestalt）心理學派。最早應用這個概念的是英國認知心理學家Bartlett，他認為，我們大腦中的知識是以相互關聯(lián)的模式儲存的，在生活當中我們建立了各種各樣的不同圖式，這些圖式幫助我們理解周圍的事物；美國智能專家Rumelhart發(fā)展了圖式理論，把圖式解釋為“以等級層次形式儲存于長期記憶中的一組相互作用的知識結構或構成認知能力的建筑砌塊”。自那以后，國外許多學者把圖式理論融入到閱讀理解的研究中，闡述閱讀理解新信息與讀者已知信息的交互過程，如Jonson認為，熟悉話題并擁有關于文章主題的背景知識比掌握詞匯知識更加重要；Carrel通過實驗發(fā)現(xiàn)，清楚明晰的結構培訓可以幫助二語學習者提高閱讀理解能力。國內(nèi)許多外語研究者也將圖式理論應用于英語閱讀教學，取得了一定的成果；另一些學者受到圖式理論的啟發(fā)，探討了有效利用圖式理論進行課堂詞匯教學的方法，運用圖式知識促進翻譯教學的途徑，以及圖式理論與英語聽力教學之間的關系，與之前的閱讀理解有著異曲同工之妙。

電子學檔于80年代末起源于美國哈佛大學教育學院開展的“零點項目（project zero）”，其前身是學習檔案袋。在美國，電子學檔的應用已從高校普及到中小學。其他一些國家，如西班牙、英國、芬蘭、南非和澳大利亞等都將電子學檔看作新世紀最具創(chuàng)新性的學習工具。在國內(nèi)，不少教育技術界的學者對電子學檔的理論與實踐也有一定水平的研究，黎加厚從教育改革角度闡述了“電子作品”的深遠影響；桑新民應用學習“文件夾”進行了電子學檔的實踐性研究：祝智庭等從教育信息化對教育教學帶來的功能型轉(zhuǎn)變角度闡述了“電子學檔”的管理功能及其在教育信息化中的作用：李雁冰從評估角度闡述了學習檔案的功效；周梅、鄒曉玲探討了信息化教學模式下電子學檔的優(yōu)缺點及其發(fā)展趨勢；王峰和王正基于Mahara平臺進行了翻譯學檔的內(nèi)容設計。

如今，對電子學檔的研發(fā)與應用已經(jīng)從單一的面向?qū)W生、學習過程擴展到面向教師、課程和教學過程，電子學檔開發(fā)也從靜態(tài)的文件夾形式發(fā)展為具有一定交互功能的網(wǎng)絡形式，但將圖式理論與電子學檔相結合，通過科學數(shù)據(jù)來分析和論證其在大學英語學術講座聽力培訓中的具體應用和實際效果的研究幾乎還是空白。因此，本研究在對重慶大學非英語專業(yè)英語學術聽力現(xiàn)狀調(diào)查的基礎上，以重慶大學電子學檔系統(tǒng)為依托，研究有效運用圖示理論進行學術講座聽力訓練的模式，試圖通過實驗回答下列三個問題：

（1）電子學檔平臺下基于圖式理論的英語學術聽力訓練模式的有效性如何？

（2）這種課外聽力訓練模式可在多大程度上彌補由于大學英語課程設置導致的學術講座聽力訓練不足的缺陷？

（3）這種課外聽力訓練模式可在多大程度上有助于學生養(yǎng)成聽學術講座前積極搜索信息、建立相關圖式的習慣？三研究方法

本研究采用實驗方法，在重慶大學外語電子學檔系統(tǒng)上進行，該電子學檔是重慶大學自主研發(fā)、以數(shù)字化形式記錄的學生學習檔案，對學生的英語學習進行全程記錄（其基本功能見表1）。

實驗對象為重慶大學2008級66名非英語專業(yè)本科生，因入學分級考試英語水平相當而被分在英語一級，由同一個英語教師任教。按照重慶大學的英語分級教學模式，66名同學上英語讀寫課時在同一個班（大班），上英語聽說課時分為兩個班（小班），實驗前，作者將這兩個班隨機分為實驗組和對照組（各33人）。整個過程包括英語學術講座聽力前/后測、問卷調(diào)查前/后測、實驗、訪談六個步驟。

英語學術講座聽力前測時間為1學時，任課教師事先告知學生下周的聽力是兩個學術小講座，一個涉及天文學，討論小行星帶問題，另一個是哲學問題，討論亞里斯多德的倫理學，并讓學生做好準備，其目的是了解學生在實驗前的學術聽力現(xiàn)狀，以及聽學術講座前是否有積極搜索信息、建立相關圖式的習慣，以便與后測數(shù)據(jù)進行對比。前測材料選自Official Guide to the New TEOFL，學生聽完兩個小講座后回答10～12個選擇題，然后根據(jù)講座內(nèi)容寫150詞的summary。

前測結束后要求受試學生完成一個問卷調(diào)查前測，調(diào)查表除最后一題“在測試前你是否上網(wǎng)搜索過有關信息”為是否題外，其余題目均采用李克特量表（Likert scale），共16個陳述，1～4題著重了解學生對聽英語學術講座前建立有關圖式的認識，5～7題主要調(diào)查學生昕英語學術講座前自主建立有關圖式的習慣，8～10題旨在了解學生對聽英語學術講座的積極性，11～16題則是關于學生聽英語學術講座的經(jīng)歷和策略。要求被調(diào)查者對問卷中的所有陳述表明符合自己實際情況的程度。每一陳述有“非常不符合”、“不符合”、“有點符合”、“符合”、“非常符合”五個選擇，分別記為1，2，3，4，5，然后用SPSS 17.0對調(diào)查問卷進行統(tǒng)計分析。

緊接著是為期三個月的實驗，對照組沿用常規(guī)的課堂聽力教學和課外自主聽力模式，即：教師在每周聽力課上檢查和評講上周布置的聽力練習，包括實驗組聽的講座和其他練習，同時布置下周的自主聽力作業(yè)。實驗組接受電子學檔平臺下基于圖式理論的課外英語學術聽力訓練。整個實驗包括三個階段，每個階段為期一月（具體操作模式見表2）。

實驗結束后，兩個組的學生接受了與前測題型相同、難度相當?shù)膬蓚€學術小講座聽力后測。老師同樣只事先告知學生下周學術講座聽力的主題，一個涉及植物學，討論纖維問題，另一個涉及心理學，討論行為科學問題，其目的一是想了解學生實驗后的學術講座聽力情況，二是檢查學生是否養(yǎng)成學術講座前積極搜索信息、建立相關圖式的習慣。測試完成后要求學生填寫與問卷前測內(nèi)容相同的問卷后測。

最后，為進一步驗證實驗數(shù)據(jù)的可靠性，作者根據(jù)后測成績對實驗組學生進行了總分排序，然后按上、中、下將學生分成1、2、3組，從每個組中隨機抽取4名學生進行深入訪談，并對學生的回答做了詳細記錄。

四、結果與討論

1.問卷分析

作者用SPSS 17.0對調(diào)查問卷進行統(tǒng)計分析，用均數(shù)、標準差分析變量分布，用配對樣本T檢驗和獨立樣本T檢驗得到的雙側P值分別確定各組在實驗前后的回答及實驗前后兩個組之間是否存在統(tǒng)計學上的差異（見表3）。

從問卷1～4題的調(diào)查結果看，均數(shù)在3.46～4.21之間，各組實驗前后配對樣本T檢驗和兩個組實驗前后獨立樣本T檢驗的顯著性概率均大于0.05，說明大多數(shù)學生對聽英語學術講座前建立有關知識圖式的認識比較一致，而且實驗前后沒有顯著差異。從5～7題看，實驗前除第5題的均數(shù)為比較符合外（實驗組3.29、對照組3.38），其余2題均為不符合（實驗組1.79和2.00、對照組1.83和2.15），兩個組實驗前獨立樣本T檢驗的顯著性概率均遠大于0.05，說明兩個組無顯著差異，大多數(shù)學生在實驗前沒有聽講座前自主建立有關圖式的習慣；但實驗后實驗組的均數(shù)大大增加，分別到了3.62、3.55和3.69，配對樣本T檢驗的顯著性概率分別為0.035、0.000和0.000，遠小于0.05，說明實驗組在實驗后變化顯著：對照組實驗后的均數(shù)也有所增加，配對樣本T檢驗表明其中第5和第7題呈顯著性變化（P值分別為0.42和0.27），但兩個組實驗后的獨立樣本T檢驗結果表明，除第5題外，第6和第7題兩個組均具有顯著差異，說明在聽講座前自主建立有關圖式方面實驗組明顯好于對照組。

問卷8～10題前測的均數(shù)在1.82～2.25之間，兩個組實驗前獨立樣本T檢驗的顯著性概率均大于0.05，無顯著性差異，表明多數(shù)學生對學術講座的重要性認識不夠，參與學術講座的積極性不高。實驗后，兩個組的均數(shù)都增加了，但配對樣本T檢驗表明對照組只有第9題變化明顯（P=0.033<0.05），而實驗組實驗前后每兩個變量之間都呈顯著性差異（P=0.000），遠小于0.05，而且兩個組實驗后的獨立樣本T檢驗的顯著性概率也均大于0.05，說明實驗組實驗后聽學術講座的積極性明顯提高，而且提高的程度高于對照組。

問卷11～16題是關于學生聽英語學術講座的經(jīng)歷和策略，調(diào)查結果表明，多數(shù)學生在聽的過程中碰到聽不懂的單詞時會比較緊張，因?qū)嶒炃昂蟮木鶖?shù)差異不大，在3.15-3.60之間，獨立樣本和配對樣本T檢驗結果也無顯著差異。實驗前很少有同學邊聽講座邊做筆記、或邊猜測下面可能聽到的內(nèi)容、或理解講座的主要內(nèi)容、或在聽完講座后反思分析聽不懂的原因（均數(shù)在2.47～2.05之間），相當一部分同學還有這樣的經(jīng)歷，即在聽的過程中，單詞似乎沒有太大問題，但聽完之后卻不知所云（均數(shù)在2.91～3.01之間），說明實驗前學生的學術講座聽力策略存在較大缺陷；實驗后對照組的學術講座聽力策略有所進步，而且配對樣本T檢驗結果表明第12、15和16題呈顯著性進步（P<0.05），但相比之下實驗組實驗后的進步更大，因為12～16題配對樣本T檢驗的顯著性概率分別為0.001、0.047、0.001、0.000和0.032，而且兩個組實驗后的獨立樣本T檢驗結果也表明，12、13和14題均存在顯著性差異，證明實驗后實驗組的學術講座聽力策略進步快于對照組。

2.英語學術講座聽力成績分析

作者對實驗組在實驗前/后的學術講座聽力成績進行的配對樣本T檢驗結果表明（見表4），2次成績呈顯著性差異（P=0.001<0.05），實驗組的學術講座聽力情況較實驗前有明顯好轉(zhuǎn)：而對照組兩次測試成績的配對樣本T檢驗結果表明，2次成績無顯著性差異（P=0.865>0.05）。

同時，兩個組實驗前/后測成績獨立樣本T檢驗表明（見表5），他們在實驗前學術講座聽力成績相當，前測成績無顯著差異（P=0.908>0.05），而實驗后實驗組的學術講座聽力成績明顯好于對照組，其后測成績的獨立樣本T檢驗呈顯著性差異（P=0.001<0.05）。因此，綜合實驗前/后的問卷數(shù)據(jù)和學術聽力講座成績分析，可以得出這樣的結論：電子學檔平臺下基于圖式理論的課外英語學術聽力訓練模式對于提高學生英語學術講座的聽力策略和能力是有效的。

從兩個組對前/后測問題“在測試前是否上網(wǎng)搜索過有關信息”的回答看（見表6），實驗前兩個組大多數(shù)同學都沒有測試前上網(wǎng)搜索有關信息的習慣，但經(jīng)過三個月的訓練實驗組大多數(shù)學生基本養(yǎng)成聽學術講座前積極搜索信息、建立相關圖式的習慣。

3.訪談分析

訪談主要圍繞以下三個問題進行：

（1）你認為通過三個月的訓練你的英語學術講座聽力技能是否有提高？如果有，在哪些方面的提高最大？

（2）你對電子學檔平臺下基于圖式理論的英語學術聽力訓練模式的評價如何？

（3）如果你明天要去聽一個英語學術講座你會為此做準備嗎？如果回答是肯定的，你會從哪些方面做準備？

對于第一個問題，除3組一個學生認為沒有提高，2組和1組各一個學生認為提高不明顯外，其余9個學生都認為經(jīng)過三個月的訓練他們的英語學術講座聽力技能有了較大提高，最重要的是學會了聽講座前搜尋背景知識的方法。這一回答進一步驗證了電子學檔平臺下基于圖式理論的英語學術聽力訓練模式對于提高學生學術講座聽力技能的有效性。

談到第二個問題，8個學生認為電子學檔平臺下基于圖式理論的英語學術講座聽力訓練模式值得推廣，特別是彌補了課堂聽力教學的不足，雖然花的時間比較多，但收獲頗多，希望能夠堅持下去。其余4個學生（1組1個、2組1個、3組2個）雖然贊成前面的觀點，但認為自己去搜尋背景知識占用的課外時間太多，如果老師在每次講座前都能將背景知識上傳到電子學檔平臺上，就可以省去他們很多時間。同學們對第二個問題的回答以及實驗組前/后測成績的分析均表明電子學檔平臺下基于圖式理論的英語學術聽力訓練模式在很大程度上彌補了由于大學英語課程設置導致的學術講座聽力訓練不足的缺陷。

提到第三個問題時，1組4個學生的回答都是：如果要去聽，一定要做準備，因為有所準備才會有所收獲。2組有3個學生，3組有1個學生與1組學生的回答基本相同，其余5個學生的回答則是看是哪方面的學術講座，如果是他們感興趣的，而且時間允許，他們會為此做一些準備。至于從哪些方面準備，12個學生都提到首先熟悉有關詞匯，查閱有關背景資料，以便對相關知識有一個基本概念。這一結果與問卷調(diào)查結果一起印證了這種課外聽力訓練方式對于學生養(yǎng)成聽學術講座前積極搜索信息、建立相關圖式的習慣所起的作用。

五、結論

學術聽力，特別是英語學術講座聽力是語言能力的一部分，盡管運用圖式理論培養(yǎng)學生學術講座聽力能力不失為一種行之有效的方法，但由于大學英語課程設置和課堂時間限制，想通過課堂教學來提高學生英語學術講座聽力能力難以真正實現(xiàn)。面對學校舉辦的各種英語學術講座，許多本科生只能望而止步，或者只是去湊湊熱鬧，收獲甚少。而電子學檔作為一種輔助學習工具，如果與圖式理論相結合，為學生課外聽力訓練提供一個平臺，學生英語學術講座聽力能力的提高就不只是一句口號。雖然本實驗研究的樣本較少，實驗的長期效果還有待于進一步驗證，但希望本實驗結果能為如何利用電子學檔彌補課堂聽力教學的不足提供有益的啟示。

基金項目：本文系2008重慶市教委教學改革重點項目“電子學檔在大學英語形成性評價中的應用研究”（編號：822045）的研究成果之一。

作者簡介：鄒曉玲，重慶大學外國語學院教授，重慶大學語言認知及語言應用研究基地教育技術研究所所長，主要研究方向：外語教學與外語教育技術、雙語辭典研究。

收稿日期：2012年4月9日

編輯：李婷