周新忠

隨著新課程改革的不斷深入，我們常常發(fā)現(xiàn)這樣的問題：簡單的口算題不少學生居然要筆算；很多學生不知13是26的因數(shù)、51是17的倍數(shù)；而簡便計算更成了學生數(shù)學學習中的痛楚……這些問題為什么會形成？說明了什么？它無不反應出學生對數(shù)學、對數(shù)字缺乏一種敏感及鑒別能力，而這種敏感，可以稱之為數(shù)感。

“數(shù)感”主要是指對數(shù)和運算的一般理解。它是人的一種基本數(shù)學素養(yǎng)，是人主動地、自覺地理解和運用數(shù)的態(tài)度和意識。具有良好數(shù)感的人，對數(shù)的運算有靈敏而強烈的感覺、感受和感知的能力，并能作出迅速準確的反應。因此，在數(shù)運算教學中，我們應把培養(yǎng)學生的“數(shù)感”作為重要的教學目標，不失時機地讓學生感知數(shù)學、親近數(shù)學、體悟數(shù)學，培養(yǎng)學生的數(shù)感。

1.夯實基礎，培養(yǎng)數(shù)感

數(shù)學基礎知識始終在智能發(fā)展過程中起著奠基和主導作用。知識轉化成能力，一靠理解，二靠練習，而數(shù)感就是理解與練習的程度指標。學生扎實的基礎知識和基本技能是數(shù)感培養(yǎng)的前提。因此，在數(shù)運算的教學中，我們要創(chuàng)設具體的現(xiàn)實情境，讓學生理解運算的意義；創(chuàng)設學生自主學習的機會，讓學生在嘗試、討論、交流中明算理、懂算法；提供充分的練習機會，讓學生形成熟練的計算技能；創(chuàng)設算用結合的機會，讓學生在解決實際問題與應用中進一步加深理解。在算理、算法與運算技能的來回穿梭中，計算技能從“不熟練”走向“熟練”，夯實基礎，為數(shù)感的培養(yǎng)創(chuàng)造前提。

2.整體架構，增強數(shù)感

小學階段的數(shù)運算包括了整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)的四則運算，我們在教學時要有意識地引導學生從整體上認識和把握數(shù)運算的知識結構體系。因為，這些運算之間具有可類比的內在關聯(lián)性，更隨著數(shù)系的擴大，不斷地在新的范圍內探討和建立新的運算法則，這些運算法則之間是相互包容、有內在聯(lián)系的。因此，我們在教學中，要從整體出發(fā)，幫助學生建立和形成數(shù)運算的類型結構和方法結構，讓學生形成主動的心態(tài)，在整體感悟中建立對數(shù)以及數(shù)運算的敏感。

如在教學“兩位數(shù)加整十數(shù)和一位數(shù)”時，當學生列出“45+30、45+3”后，我讓學生自主探究“45+30”的算法，通過學生的嘗試和交流，得出算法：45拆成40和5，先把40+30=70，再算70+5=75。然后讓學生嘗試算一算“45+3”，學生有了前面的經(jīng)驗，很快得出了45+3的口算方法：把45拆成40和5，先算3+5=8，再算40+8=48。最后又問：“這兩道題在計算時有哪些相同和不同？”突出了都是把45拆成整十數(shù)和一位數(shù)，轉化成整十數(shù)和整十數(shù)相加，再加一位數(shù)，或者一位數(shù)和一位數(shù)相加，再加整十數(shù)。構建了這樣的算法結構后，在教學“兩位數(shù)減整十數(shù)和一位數(shù)”時，我就放手讓學生通過遷移、類比，很好地解決了新的問題。這樣通過整體的架構，使得學生很好地形成了結構意識，其舉一反三的能力開始形成，數(shù)學思維品質開始提升，對數(shù)學的敏感度也逐漸增加。

3.滲透融合，發(fā)展數(shù)感

在教學中，我們往往將口算、筆算、簡算等割裂開來，其實它們之間存在著內在的關系。口算是基礎，筆算是以口算為基礎的復合運算，估算是對筆算近似結果的估計，而簡便計算則是一種體現(xiàn)高級思維活動的特殊算法。因此，為了更好地促進學生數(shù)感的建立和發(fā)展，我們要努力使口算、估算、筆算和簡算的相互融合，相互滲透，幫助學生學會根據(jù)實際情境選擇恰當?shù)姆椒`活計算，從而對數(shù)學算式產(chǎn)生基本的敏感，提升靈活敏捷的思維品質。

如教學“兩位數(shù)乘一位數(shù)的筆算”時，學生根據(jù)情境列出算式14×2后，老師鼓勵學生運用舊知識求出積是多少。讓學生獨立的思考，教師則在教室里尋找學生中的資源，并把它們呈現(xiàn)于黑板：

（1）14+14=28（2）10×2=20 4×2=8 20+8=28

接著，師：“仔細觀察黑板上的這些計算方法，你能說說是怎樣算的嗎？”

生：根據(jù)乘法的意義，14×2表示2個14相加，所以也可算成14+14=28。

生：根據(jù)以前加法計算時可以把數(shù)進行拆分，所以，把14拆成了10+4，從圖上可以看出，如果每個猴子采10個桃，2只猴子可以采20個，列式為10×2=20，兩只猴子每人再采4只，就又采了8只，4×2=8，最后加起來就是28個桃。

師：非常不錯，你善于根據(jù)以前計算的經(jīng)驗和情境圖來解決問題。大家看這里是把14拆成多少，先算什么，再算什么？誰能連起來再說一說？

接著呈現(xiàn)資源

師：有人是用豎式計算的，你看對不對，說說想法？

生：第（3）中方法是錯誤的，因為把14估成10，10×2=20，而這一題的答案是18，明顯錯了。第二題是正確的。

生：第（4）題是正確的，豎式計算14×2時，應該先把2×4=8，再把10×2=20，最后把8和20相加得28。

接著，又呈現(xiàn)資源（5）14×2=7×2×2=7×4=28

師：你能看懂這位同學的想法嗎？討論討論。

生：他是把14拆成了2×7的積，先算了2×2=4，再算4×7=28。

師：比較這種拆法和第二種方法的拆分有什么相同和不同之處？

最后讓學生在比較交流中感受異同，感受計算的簡潔。

4.優(yōu)化選擇，提升數(shù)感

算法多樣化是新課程追求的目標之一，我們在追求算法多樣化的同時，更應該關注算法的最優(yōu)化，一種最適合學生個體的最優(yōu)化的方法。

如在教學“三位數(shù)乘一位數(shù)的估算”時，讓學生根據(jù)經(jīng)驗估算117×6，學生呈現(xiàn)出下面方法：

（1）把117估成110，110×6=660，117×6的積大約是660；

（2）把117估成120，120×6=720，117×6的積大約是700；

（3）把117估成100，100×6=600，117×6的積大約是600。

如在教學“三位數(shù)乘一位數(shù)的估算”時，讓學生根據(jù)經(jīng)驗估算117×6，學生呈現(xiàn)出下面方法：

（1）把117估成110，110×6=660，117×6的積大約是660；

（2）把117估成120，120×6=720，117×6的積大約是700；

（3）把117估成100，100×6=600，117×6的積大約是600。

接著教師引導學生進行比較，看看有什么相同點。學生發(fā)現(xiàn)估算時都是把117估成和它接近的整百數(shù)或幾百幾十。接著又問：上面哪個結果最接近117×6積呢？讓學生展開討論，從而發(fā)現(xiàn)把117估成120，所得的積最接近正確的值，并從中感受估算的方便與接近。緊接著出示126×8讓學生估算，由于學生口算水平的不同，經(jīng)過判斷，選擇了把126估成不同的數(shù)進行估算，或估成120、100、110，或估成125，甚至有的學生通過估算得出了正確的積是比1000多8。這樣通過學生的判斷，學生選擇了適合自己的最優(yōu)化方法。

當然，在數(shù)運算教學中數(shù)感的建立和培養(yǎng)的策略還有很多，數(shù)感的建立和培養(yǎng)也不僅僅在數(shù)運算教學中，它應該在數(shù)與代數(shù)所有的內容中加以關注。作為教師，在教學中應該從學生的生活經(jīng)驗和已有知識出發(fā)，讓學生在數(shù)學學習活動中逐步感受數(shù)學的力量，為建立良好數(shù)感找到突破口，努力使學生形成良好的數(shù)感，為學生的終身學習奠基。

（責任編輯 趙永玲）